Conférence De Serge Boimare
Salon de l'Education
Ancien enseignant spécialisé (E et G)
Actuel Directeur du CMP Claude Bernard Paris Vè
Auteur de « L’enfant et la peur d’apprendre » Editions DUNOD, 1999.
Il y a toujours 10 à 12% de jeunes entre 16 et 18 ans qui sortent de notre école sans maîtriser les savoirs fondamentaux alors qu’ils sont aussi intelligents que les autres … Mais ils sont incapables de comprendre un texte de plus de cinq lignes ou d’appliquer des règles simples de grammaire ; ils ne sont pas capables d’obtenir le brevet des collèges et ne peuvent enchaîner deux idées pour défendre un point de vue. Ils ont un parcours scolaire lié à un sentiment d’échec et à l’idée que l’école leur doit quelque chose.
Ce phénomène n’est pas nouveau, il existait même avant mai 68, même avant la méthode de lecture globale et même avant le collège unique. Ces raisons apparaissent plus comme un court-circuitage de la réponse à la question : pourquoi, malgré tous nos efforts, malgré un accueil dans des conditions favorables, nous n’arrivons pas à faire baisser ce taux d’échec à moins de 10-12% ?
Ces élèves sont repérés dès l’école maternelle mais l’écart avec ceux qui poursuivent normalement leur scolarité continue à se creuser. Les enseignants éprouvent alors un sentiment d’impuissance et de découragement, même avec des pédagogies novatrices, eux qui ont déjà tenté beaucoup de choses…
A chaque rentrée, à chaque nouveau ministre, on nous répète de revenir aux savoirs fondamentaux, de revenir aux méthodes traditionnelles et de revenir à la fermeté. Ce cadre est bien sûr nécessaire mais il est résistant à la violence de ces enfants-là. Soit nous avons affaire à des enfants ayant juste besoin d’un petit coup de pouce pour les remettre dans les apprentissages, éventuellement en petits groupes, soit nous sommes face à des enfants en très grande difficulté qui sont incapables de se servir de leur pensée. Alors, pour ceux-là, remettre une dose supplémentaire de la même pédagogie n’est pas une solution : cela ne fait que retarder l’aide véritable que l’on peut leur apporter et ne fait que renforcer la culpabilité des enseignants… Encourager à poursuivre dans ce système a déjà fait la preuve de son inaptitude à répondre aux difficultés de ces enfants.
Si l’échec scolaire était dû à un manque de connaissances et/ou à un manque d’entraînement, cela ferait longtemps que l’on aurait réglé le problème… L’échec sévère ne peut être seulement défini en termes de manque et/ou de sous entraînement – comme cela est souvent fait – mais il faut considérer comme primordial cet évitement de penser sinon on se dirige vers une impasse….
Le rôle de l’enseignant est en effet de travailler les fondamentaux, d’apprendre à penser mais comment faire avec ceux qui n’écoutent pas, ceux qui sont troublés par leurs propres problèmes, ceux qui ne veulent pas se soumettre à la règle, ceux qui s’enferment dans leur mutisme – violent ou non – ceux qui refusent de penser ou même d’être aidés ? Leurs problèmes sont réactivés dans la situation d’apprentissage, pervertissant la relation pédagogique, sans seulement développer des troubles réactionnels. Quand admettrons-nous enfin que certains élèves sont dans le refus total et développent des stratégies pour ne pas apprendre car ils ne peuvent pas s’appuyer sur leur pensée pour apprendre ? Leurs craintes parasitent leur développement intellectuel en infiltrant la fonction représentative, en leur faisant aborder les situations d’apprentissage avec leurs propres représentations ou encore en mettant en place des stratégies pour ne pas ressentir ces craintes. Et ceci à l’arrivée au collège ou même avant.
Pour accepter les contraintes de la situation d’apprentissage, certaines compétences ou capacités psychiques - qui ne relèvent pas du tout de l’intelligence - sont nécessaires : possibilité d’autonomie, estime de soi, capacité à gérer les frustrations, capacité imageante (représentative) assez développée… Comme ces enfants n’ont pas ces capacités, les portes d’entrée vers le savoir deviennent dangereuses pour eux, générant un malaise relationnel, une anxiété exagérée, une déstabilisation identitaire. Ces inquiétudes légitimes déclenchent des sentiments trop forts pour eux, selon deux thèmes : l’auto dévalorisation (« J’sais pas faire » ; « J’y arriverai pas « … ) et le vécu persécutoire (« Cet exercice, ça sert à rien » ; « Tu expliques mal » ; « C’est pour les bouffons/les gonzesses »… ). Leur refus s’accompagne parfois de manifestations bruyantes pour faire barrage à des inquiétudes plus anciennes, plus primaires, qui, si elles faisaient surface, seraient encore plus désorganisatrices : peurs de l’effondrement, d’un dérèglement interne, de l’abandon, d’un lâchage affectif… La concentration et la maîtrise de la langue sont évidemment très perturbées par ces peurs.
Les solutions possibles à apporter à cet évitement de penser s’articulent selon trois axes où les résistances sont les plus fortes bien qu’ils soient sollicités quotidiennement :
- L’axe des compétences psychiques pour aborder les contraintes d’apprentissage
- L’axe de la curiosité non sublimée, captée par des préoccupations personnelles souvent sexualisées et violentes.
- L’axe de la phobie du temps de suspension empêchant l’accès à la réflexion : c’est une fuite par tous les moyens devant le temps de l’élaboration, le développement de stratégies pour court-circuiter la réflexion, très facilement observable par les réactions du corps qui prend le relais, par le biais d’une certaine agitation, d’une instabilité visible. C’est le déclenchement des besoins vitaux avec inhibition et conformisme stérilisant, en position de repli, d’arrêt, voire même d’endormissement…
Certains développent même un intelligence encore plus rapide pour ne pas se poser, en faisant des associations très rapides et le tiers des « surdoués » ou « intellectuellement précoces » seraient peut-être dans ce cas-là…
Pour les enfants qui nous occupent, le scénario se déroule en quatre actes :
I - Sensation de menace contre un équilibre personnel pour accepter les contraintes de la situation pédagogique.
II - Arrivée de sentiments excessifs pervertissant la relation pédagogique.
III - Présence de ces sentiments masquant des craintes plus anciennes, plus profondes.
IV - Troubles du comportement pour éviter de penser.
Comment alors relancer la machine à penser ?
Si cela parait simple à résumer, cette relance est très difficile à mettre en œuvre car il faut aller chercher au cœur de ces craintes profondes pour s’en servir comme ressorts, comme liens pour ramener ces enfants à la pensée.
La première erreur à ne pas commettre c’est de mettre arbitrairement ces peurs à l’écart, en contraignant les enfants à ne pas les regarder (ce qui semble impossible pour certains et en rende d’autres bêtes). Grâce à la culture et à ses métaphores, nous pouvons élargir et mettre en forme ces craintes. Je sais cela parait très compliqué et très psychologisant, menaçant même l’identité du pédagogue, mais finalement ces solutions ne sont pas si révolutionnaires et pas si éloignées des pédagogies actives. Il faut revenir aux grandes lignes d’un programme en prenant comme médiation la culture, dans différents domaines.
Pour tenir ses objectifs et se déployer correctement, cette pédagogie repose sur quatre piliers :
1 - Intéresser ces élèves en revenant aux sources de la curiosité, c’est-à-dire en leur offrant une métaphore de leurs préoccupations archaïques identitaires (en opposition à ce que proposent, par exemple, les fabricants de jeux vidéo…)
2 - Nourrir ces élèves en leur proposant des représentations de ce qui les inquiète. On note une nette corrélation entre le manque d’apports culturels et l’échec scolaire ; la résolution de ce problème ne peut se concevoir que sur la durée et tout enseignant devrait lire des textes à haute voix au moins une heure par jour.
3 - Entraîner leur fonctionnement intellectuel en s’appuyant sur la parole - primordiale en expression personnelle. On note également une nette corrélation entre maîtrise de la langue et capacité à penser, et, encore une fois, c’est sur la durée, tous les jours, tout au long de la scolarité, en favorisant le temps d’expression par la parole, en petits groupes de dix à douze élèves maximum, qu’après avoir nourri, on peut entraîner ceux qui n’ont pas cet apport dans leur famille. Car l’entraînement à la parole étaye la pensée, comme l’a démontré Alain BENTOLILA et comme le suggèrent les Instructions Officielles. J’ai moi-même beaucoup travaillé avec de grands non lecteurs d’environ neuf ans, avec qui nous passions du langage d’évocation au langage argumentaire - ce dernier n’étant souvent jamais abordé - puis à différentes expressions : artistiques et/ou corporelles puis écrites.
4 - Créer de l’énigme, faire germer des questions avant d’apporter des savoirs, c’est le conseil des pédagogues depuis l’Antiquité.
A la fin de la conférence, un temps est accordé pour les questions de la très nombreuse assistance. Sans les lister précisément, ces questions ont permis à Serge BOIMARE de préciser certains éléments, de clarifier ses actions, de donner aussi quelques pistes pratiques et théoriques :
Les médiations littéraires proposées sont : les contes, les textes fondateurs des mythologies et des religions, les romans initiatiques et historiques, la poésie. A partir de ces médiations, on donne un sens, on peut même mettre en chiffre une séparation familiale ; on peut passer de l’intérieur chaotique de ces élèves à cet extérieur où nous leur demandons de penser, de réfléchir.
On peut partir, par exemple du scénario de la création du monde : la cosmogonie grecque : le chaos (ce vide sidéral dans lequel s’entrechoquent les éléments), où le monde se met en place sur un parricide, sur un inceste… mais mis à distance par la métaphore, et ceci, pendant cinq à six semaines, tous les jours, avec des lectures sur quelques phrases, en gardant cette mobilisation affective sur ce thème. Cette « méthode » n’a rien de nouveau ni de magique. Cette médiation culturelle doit durer au moins deux années avant de produire un quelconque effet. La dimension groupale doit être facilitée car elle permet à ces élèves d’exister autrement que par la provocation, la violence… En effet, quand un prof de collège arrive et « perd » dans les cinq premières minutes le quart ou le tiers de ses élèves, ceux-ci le lui feront forcément « payer » plus tard….
La transmission d’un message universel fait partie de la mission de enseignants et est à la portée d’un enseignant débutant, en acceptant un travail en équipe, en collaboration et en réflexion. Travailler avec des élèves en difficulté ne doit pas faire revoir nos exigences à la baisse, ne doit pas nous faire prendre des points d’appui plus simples.
A propos de prévention, il semble essentiel de la commencer dès la maternelle (sinon le taux d’échec s’élèverait peut-être à 20% ?) mais de la prolonger tant que nécessaire et même jusqu’au collège. Le travail sur la lecture, sur la parole, sur le corps, sur l’artistique permet de développer ces compétences personnelles parfois insuffisantes pour affronter les acquisitions des connaissances, dès l’école maternelle et jusqu’au collège.
Bruno BETTELHEIM dans « La lecture et l’enfant », (Robert Laffont, 1983) relate le suivi d’une cohorte de petits juifs new-yorkais ayant du mal à rentrer dans la lecture et constate que ces enfants font moins d’erreurs en lisant la bible qu’en lisant leur manuel de lecture ! Si BETTELHEIM, en tant que psychothérapeute, préconise le non-interventionnisme, il en va autrement dans le cadre pédagogique : la compréhension doit être validée par des questions, quelque soit le texte étudié ; l’expression personnelle doit pouvoir s’épanouir dans la discussion.
A propos du travail d’équipe, il semble nécessaire de le développer avec les éducateurs s’il s’avère intéressant de tenter quelque chose en dehors de l’école. 1400 enfants et familles sont suivis au C.M.P. Claude Bernard, mais mon propos est de chercher quelles réponses peuvent être données au sein de l’école (même si un soutien extérieur peut coexister) pour soutenir les enseignants – souvent démunis, seuls et en souffrance eux aussi, avec beaucoup de remises en cause … Le ressort interne des établissements est malheureusement peu ou pas exploité alors que la mise en place d’un vrai travail d’équipe dans les écoles et les collèges – par des sessions d’une heure – une heure trente par semaine, même sur une seule année, d’échanges de pratiques (malgré les jalousies et un certain malaise à se montrer) - s’avère d’une richesse inouïe, plus utile qu’une formation ou que des conférences extérieures !
Quant au dépistage précoce, il peut s’avérer utile si des troubles instrumentaux sont mis en avant mais il parait plus important de chercher des remédiations pédagogiques. Il ne faut pas se laisser impressionner par les rééducateurs, les orthophonistes et autres soi-disant accompagnements médicaux qui n’ont rien à remontrer aux pédagogues depuis cinquante ans et qui font bien souvent du neuf avec de l’ancien. Néanmoins, leurs actions paraissent insuffisantes pour les élèves en grande difficulté. Car les grands non lecteurs manquent avant tout de capacité à mettre en images les mots et ne manquent pas d’apprentissage technique, comme l’a aussi montré Gérard CHAUVEAU.
Conférence écoutée et retranscrite par Béatrix JOUVEN – stagiaire CAPA-SH Option E (aide pédagogique)