Tant dans l’élaboration et l’actualisation des projets personnalisés de scolarisation (PPS) que dans leur mise en œuvre et leur suivi, l’action éducative est conçue pour s’ajuster au plus près des besoins de chaque élève handicapé.
Pour ce faire, dans un secteur déterminé, un enseignant veille aux conditions dans lesquelles se réalise la scolarisation de chaque élève handicapé pour lequel il est désigné comme enseignant référent.
Des équipes de suivi de la scolarisation veillent à l’organisation et au suivi de chaque projet personnalisé de scolarisation décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA). Leur animation et leur coordination sont confiées à l’enseignant référent, aux fins de rechercher la continuité et la cohérence des parcours.
La présente circulaire a pour objet de préciser, en application des articles D. 351-3 à D. 351-20 du code de l’éducation relatifs au parcours de formation des élèves présentant un handicap, la notion d’établissement scolaire de référence et les conditions du parcours scolaire des élèves handicapés, d’organiser la mise en place des équipes de suivi de la scolarisation et les modalités de leur fonctionnement, de préciser les missions et le positionnement des enseignants référents.
1 - Les établissements scolaires de référence
1.1 L’établissement scolaire de référence
L’article L.112-1 du code de l’éducation dispose que tout enfant handicapé est inscrit dans l’établissement scolaire ordinaire le plus proche de son domicile, dans lequel se déroulerait sa scolarité compte tenu de son âge, si elle ne faisait l’objet d’aucune décision par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA). Cet établissement constitue son “établissement scolaire de référence” et le reste dans le cas où le projet personnalisé de scolarisation rend nécessaire son inscription dans un autre établissement (recours à un dispositif adapté ou scolarisation dans un établissement scolaire proche de l’établissement sanitaire ou médico-social). L’établissement scolaire de référence peut être une école publique maternelle ou élémentaire, un établissement public local d’enseignement, un établissement d’enseignement relevant du ministère chargé de l’agriculture, un établissement scolaire privé sous contrat.
1.2 Le parcours scolaire
1.2.1 Le parcours scolaire de chaque élève handicapé se déroule prioritairement dans les établissements scolaires de référence successifs qu’il est amené à fréquenter au long de sa scolarité. Mais ce parcours peut toutefois inclure un autre établissement scolaire, au cas où le projet personnalisé de scolarisation de l’élève (PPS), élaboré par l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), et décidé par la CDA, rend nécessaire le recours à un dispositif adapté que son établissement scolaire de référence n’offre pas. L’élève est alors administrativement inscrit dans cet autre établissement, dans les effectifs duquel il est comptabilisé. Toutefois, il garde un lien particulier et indissoluble avec son établissement scolaire de référence qui reste explicitement mentionné comme tel dans le PPS, sous la forme d’une “ inscription inactive ” au sein de celui-ci, au maintien de laquelle veille l’enseignant référent.
1.2.2 Les dispositions du § 1.2.1 s’appliquent également si l’élève est contraint d’interrompre momentanément sa scolarité en raison de son état de santé et de recevoir un enseignement à domicile en ayant recours si besoin à des modalités aménagées d’enseignement à distance. Il en est de même s’il est contraint d’être scolarisé intégralement dans un établissement sanitaire ou médico-social, quelle que soit la durée prévisible de ce mode de scolarisation.
1.2.3 Si son projet personnalisé de scolarisation prévoit une scolarisation partielle au sein d’un établissement sanitaire ou médico-social, l’élève handicapé peut être inscrit administrativement dans un établissement scolaire autre que son établissement scolaire de référence mais proche de cet établissement sanitaire ou médico-social. Une convention est alors établie entre les deux établissements concernés. Dans ce cas également, l’enseignant référent veille au maintien de l’inscription dans l’établissement scolaire de référence qui reste explicitement mentionné comme tel dans le projet personnalisé de scolarisation. Lors des révisions du projet personnalisé de scolarisation par la CDA, l’opportunité d’un retour dans l’établissement scolaire de référence peut être envisagée si les conditions de tous ordres le permettent.
1.2.4 Le projet d’école ou d’établissement précise les dispositions prises pour assurer l’accueil des élèves handicapés. L’équipe éducative de l’établissement scolaire dans lequel un élève handicapé effectue sa scolarité réalise et conduit le projet personnalisé de scolarisation de celui-ci. Dans ce cadre, le déroulement de son cursus scolaire, dès lors qu’il ne fait pas l’objet d’une décision de la CDA, est conduit par les établissements scolaires selon le droit commun.
1.2.5 Lors de la première scolarisation, le plus souvent en école maternelle, avant toute évaluation des besoins en situation scolaire par l’équipe de suivi de la scolarisation et avant toute décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées, l’élève handicapé est accueilli dans les mêmes conditions que les autres élèves sous réserve des aménagements spécifiques nécessaires. Deux cas de figure peuvent alors se présenter :
A) La famille a saisi la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), préalablement à l’inscription, les besoins de l’enfant hors de toute situation scolaire ont été évalués, un plan de compensation initial (sans PPS) existe et l’école en a été informée. Il convient alors de réunir par anticipation l’équipe éducative, dès après l’inscription en mairie et avant la fin de l’année scolaire qui précède l’entrée à l’école de l’enfant. L’objet de cette réunion est de concevoir les éléments précurseurs d’un projet personnalisé de scolarisation, puis de les communiquer à l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH par l’intermédiaire de l’enseignant référent, afin que celle-ci puisse les valider ou les amender, de sorte que le projet personnalisé de scolarisation soit mis en œuvre dès la rentrée scolaire. À l’issue d’une période initialement convenue, l’équipe de suivi de la scolarisation pourra proposer la pérennisation du PPS ou suggérer des évolutions.
B) Aucune démarche n’a été entreprise avant la rentrée scolaire. L’équipe éducative est réunie par le directeur de l’école dès lors que lui est signalée une situation préoccupante méritant un examen approfondi. L’équipe éducative procède de la même façon que dans le cas A. Le directeur de l’école communique aux parents les coordonnées de l’enseignant référent et les informe du rôle que celui-ci est appelé à jouer. De même, il informe sans délai l’enseignant référent qui entre alors en contact avec les parents et se met à leur disposition en vue de les accompagner, si besoin est, dans la saisine de la maison départementale des personnes handicapées. Les parents ou les responsables légaux sont informés par écrit du fait que l’équipe éducative souhaite qu’un projet personnalisé de scolarisation soit élaboré.
1.2.6 Dans le cas où les responsables légaux ne saisissent pas la MDPH, le délai de 4 mois, prévu par l’article D 351-8 du code de l’éducation avant que l’inspecteur d’académie informe la MDPH de la situation, court à compter de la notification du courrier leur conseillant cette démarche. Dans l’attente des décisions de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA), la scolarité de l’enfant s’organise selon le droit commun sur les mêmes bases que pour tout autre enfant, y compris si besoin est, en tenant compte des aménagements rendus nécessaires pour raisons médicales. Dans tous les cas, et particulièrement à l’école primaire, l’aide et le soutien aux équipes éducatives sont assurés, dans le cadre de leurs missions réglementaires, par les équipes de circonscription, dans le but de les aider à organiser la scolarité de l’élève et à concevoir les adaptations pédagogiques utiles et nécessaires.
1.2.7 Lorsque la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA), sur proposition de l’équipe pluridisciplinaire et en plein accord avec la famille, l’estime nécessaire, elle peut décider de mettre fin à la scolarisation d’un élève handicapé dans un établissement sanitaire ou médico-social, ou dans un dispositif adapté situé au sein d’un établissement scolaire (CLIS ou UPI) et de l’orienter ou le réorienter vers le milieu ordinaire, dont les SEGPA font partie. Si la CDA préconise une affectation en SEGPA, elle en informe l’autorité académique compétente à qui il revient d’affecter l’élève dans une SEGPA du département, dans la limite des places disponibles. Si cette affectation n’est pas possible en raison d’un manque de places, l’équipe pluridisciplinaire réétudie le projet personnalisé de scolarisation afin de prendre la mesure la plus appropriée au parcours de formation de l’élève.
1.3 L’organisation de l’emploi du temps des élèves handicapés.
L’emploi du temps scolaire de l’élève handicapé s’organise sur une base hebdomadaire, en intégrant le cas échéant les différents temps et lieux de sa scolarisation. Plusieurs cas de figure peuvent se présenter à cet égard :
A) L’élève handicapé est scolarisé uniquement dans un établissement scolaire (de référence ou autre). L’équipe de suivi de la scolarisation organise alors son emploi du temps, en respectant le volume horaire décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA) s’il ne s’agit pas d’un temps plein, mais aussi en fonction des contraintes liées aux transports que l’élève doit emprunter ainsi qu’à ses obligations consécutives à d’éventuelles prises en charge extérieures à l’établissement, que celles-ci aient été décidées par la CDA en tant que mesures d’accompagnement prévues par le projet personnalisé de scolarisation, ou qu’elles ne nécessitent pas de notification par cette commission.
B) L’élève est scolarisé en alternance dans un établissement scolaire (de référence ou autre) et dans l’unité d’enseignement d’un établissement médico-social ou sanitaire. L’organisation de son emploi du temps revêt un caractère particulièrement important et souvent complexe à mettre en œuvre. Il est tenu compte des mêmes paramètres que précédemment mais en recherchant un partage du temps qui donne la priorité à la scolarisation au sein de l’établissement scolaire de référence, même si cela doit être obtenu de façon progressive. En effet, une fréquentation occasionnelle ou réduite à quelques heures par semaine de cet établissement serait contraire à l’idée même de projet personnalisé de scolarisation. Un tel partage contraint les divers partenaires du projet à une concertation renforcée visant à opérer régulièrement les ajustements nécessaires.
C) La scolarisation de l’élève s’effectue entièrement hors de son établissement scolaire de référence, au sein d’un établissement médico-social ou sanitaire. Il est alors essentiel que l’équipe de suivi de la scolarisation soit en mesure de se réunir dans les mêmes conditions que ci-dessus. Toutefois, le directeur ou le chef de l’établissement scolaire de référence n’est pas tenu dans ce cas d’assister aux réunions de l’équipe de suivi de la scolarisation mais il est destinataire du relevé de conclusions de chaque réunion et, au moins une fois par an, du livret scolaire de l’élève prévu par l’article D. 321-10 du code de l’éducation.
D - L’élève handicapé reçoit à domicile un enseignement dispensé par sa famille, dans les conditions prévues par les articles L. 131-5 et L. 131-10 du code de l’éducation. Dans ce cas, l’enseignant référent apporte son concours au projet personnalisé de scolarisation décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA) et mis en œuvre par la famille.
2.1 La composition de l’équipe de suivi de la scolarisation
2.1.1 En application de l’article D. 351-10 du code de l’éducation, l’équipe de suivi de la scolarisation comprend nécessairement les parents ou représentants légaux de l’élève handicapé mineur ou l’élève handicapé majeur, ainsi que l’enseignant référent qui a en charge le suivi de son parcours scolaire. Elle inclut également le ou les enseignants qui ont en charge sa scolarité, y compris les enseignants spécialisés exerçant au sein des établissements ou services de santé ou médico-sociaux, ainsi que les professionnels de l’éducation, de la santé (y compris du secteur libéral) ou des services sociaux qui concourent directement à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation tel qu’il a été décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA). Les chefs d’établissement des établissements publics locaux d’enseignement et des établissements privés sous contrat, les directeurs des établissements de santé ou médico-sociaux, les psychologues scolaires, les conseillers d’orientation-psychologues, ainsi que les personnels sociaux et de santé de l’éducation nationale font partie de l’équipe de suivi de la scolarisation.
2.1.2 Dans les écoles publiques, le directeur de l’école contribue nécessairement aux travaux de l’équipe de suivi de la scolarisation en vue de veiller à la prise en compte du projet person nalisé de scolarisation dans le projet d’école. Il lui incombe notamment de s’assurer que le projet d’école, dont il est le garant, prend en compte l’existence d’un ou plusieurs projets personnalisés de scolarisation. Accueils, circulations au sein des locaux, surveillance, répartition des élèves dans les classes, communication avec les usagers, sont organisés en tenant compte du principe général d’accessibilité.
2.1.3 Il convient d’insister sur le fait que l’équipe de suivi de la scolarisation ne peut valablement se réunir en l’absence des parents ou représentants légaux de l’élève handicapé, qui peuvent cependant se faire accompagner ou représenter. En effet, s’il appartient aux professionnels de mettre en œuvre les décisions prises par la CDA, l’esprit et la lettre de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, l’autonomie et la citoyenneté des personnes handicapées commandent de permettre aux parents ou représentants légaux de l’élève handicapé de contribuer pleinement à l’organisation de ce dispositif dont la réussite serait compromise s’ils n’en étaient pas partie prenante.
2.1.4 Les membres de l’équipe de suivi de la scolarisation doivent satisfaire aux obligations induites par les articles L. 226-13 et L. 226-14 du code pénal relatifs à l’atteinte au secret professionnel dans le cadre pénal. Les membres fonctionnaires de cette équipe sont en outre tenus à l’obligation de discrétion professionnelle (article 26 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires).
2.2 Les missions de l’équipe de suivi de la scolarisation
2.2.1 La mission de l’équipe de suivi de la scolarisation est de faciliter la mise en œuvre et d’assurer le suivi du projet personnalisé de scolarisation décidé par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA). Elle exerce une fonction de veille sur le déroulement du parcours scolaire de l’élève handicapé afin de s’assurer :
- que l’élève bénéficie des accompagnements particuliers que sa situation nécessite : accompagnements pédagogiques, éducatifs, thérapeutiques ou rééducatifs, aides techniques et humaines... ;
- que ce parcours scolaire lui permet de réaliser, à son propre rythme si celui-ci est différent des autres élèves, des apprentissages scolaires en référence à des contenus d’enseignement prévus par les programmes en vigueur à l’école, au collège ou au lycée.
Pour ce faire, l’équipe de suivi de la scolarisation est informée précisément de la manière dont sont réalisées les mesures d’accompagnement décidées par la CDA et elle s’assure que cette organisation est conforme au projet personnalisé de scolarisation. Elle se fonde notamment sur les expertises du psychologue scolaire ou du conseiller d’orientation-psychologue, du médecin de l’éducation nationale ou du médecin du service de protection maternelle et infantile et, éventuellement de l’assistant de service social ou de l’infirmier scolaire qui interviennent dans l’école ou l’établissement scolaire concerné. En outre, l’équipe de suivi de la scolarisation contribue activement à organiser l’emploi du temps scolaire de l’élève sur la base des indications du § 1.3 .
2.2.2 Dans le but de prendre en compte les besoins particuliers d’un élève handicapé, l’équipe pluridisciplinaire peut inclure dans le projet personnalisé de scolarisation la nécessité d’une programmation adaptée des objectifs d’apprentissage. Dans ce cas, il appartient aux enseignants qui ont en charge l’élève handicapé, dans le cadre du conseil de cycle dans le premier degré, du conseil de classe dans le second degré, de construire au minimum pour une année scolaire cette programmation, et de la formaliser en référence aux programmes scolaires en vigueur. L’équipe de suivi de la scolarisation prend alors connaissance de cette programmation et s’assure qu’elle est conforme au projet personnalisé de scolarisation. Les corps d’inspection intègrent ces éléments dans les indicateurs pris en compte lors des visites d’inspection qu’ils effectuent.
2.3 Les modalités de réunion de l’équipe de suivi de la scolarisation
L’équipe de suivi de la scolarisation est réunie par l’enseignant référent en tant que de besoin mais au moins une fois par an. Celui-ci prévoit, chaque fois que c’est possible, que les réunions se tiennent dans l’établissement scolaire de référence de l’élève. Si le projet personnalisé de scolarisation de l’élève rend nécessaire le recours à un dispositif adapté qui l’empêche de fréquenter son établissement scolaire de référence, la réunion se tient dans le lieu où il reçoit un enseignement scolaire. L’enseignant référent veille à ce que les conditions de la réunion soient de nature à assurer la qualité et la confidentialité des échanges, et à permettre à chacun de s’exprimer librement et sereinement. Il veille également à ce que les horaires de la réunion ne soient pas un obstacle à la participation des parents ou représentant légaux de l’élève, et qu’ils n’affectent pas la prise en charge des autres élèves du ou des enseignants concernés par la réunion.
2.4 Les comptes rendus d’activité de l’équipe de suivi de la scolarisation
2.4.1 L’équipe de suivi de la scolarisation rend compte à l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) des observations qu’elle établit relativement aux besoins et aux compétences de l’élève en situation scolaire. Ces observations ont pour objet de permettre la réévaluation régulière du projet personnalisé de scolarisation, de suggérer des inflexions ou modifications au projet, voire une réorientation éventuelle. Pour ce faire, elle doit se doter d’outils d’observation et d’analyse des besoins de l’élève handicapé en situation scolaire, qui soient de nature à éclairer avec précision l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH sur l’atteinte des objectifs scolaires définis par le projet personnalisé de scolarisation, en référence aux programmes officiels de l’école, du collège ou du lycée. Ces outils traduisent une observation précise des mesures d’accompagnement définies dans le projet personnalisé de scolarisation (auxiliaire de vie scolaire, soins, rééducations, etc.) Ils peuvent aussi tenir compte du livret scolaire de l’élève dans le premier degré, des bulletins de notes dans le second degré, des observations et comptes rendus des enseignants (spécialisés et non spécialisés) qui ont en charge l’élève, des observations réalisées par un éventuel auxiliaire de vie scolaire, etc.
2.4.2 L’équipe de suivi de la scolarisation informe l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN) concerné ou le chef d’établissement, ainsi que le directeur de l’établissement de santé ou médico-social s’il y a lieu, des modalités d’organisation de la scolarisation de chaque élève handicapé telles qu’elles sont mises en œuvre. Ces personnels d’encadrement sont garants de la conformité réglementaire des modalités proposées et de leur pertinence pédagogique au regard des décisions prises par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA). Lorsqu’un élève handicapé est scolarisé uniquement dans l’unité d’enseignement d’un établissement sanitaire ou médico-social, en application d’une décision de la CDA, l’équipe de suivi de la scolarisation informe l’inspecteur conseiller technique de l’inspecteur d’académie pour la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH ou IA-IPR-ASH) des modalités d’organisation de sa scolarité.
2.4.3 Si un manque ou une inadéquation patente dans la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation au regard des décisions prises par la CDA sont constatés, l’IEN (alerté le cas échéant par le directeur d’école) ou le chef d’établissement, par délégation de l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale prend toute mesure conservatoire de nature à assurer un bon déroulement de la scolarité de l’élève et propose les régulations nécessaires. Il en informe l’inspecteur chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH ou l’IA-IPR-ASH), coordonnateur des enseignants référents.
3.1 Le sens de sa mission
3.1.1 L’enseignant référent intervient principalement après décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDA), instituée par l’article L. 146-9 du code de l’action sociale et des familles. Il tend à assurer la meilleure mise en œuvre possible du projet personnalisé de scolarisation. Dans ce cadre, il assure un suivi du parcours de formation (institué par l’article L.112-2 du code de l’éducation) des élèves handicapés scolarisés au sein de son secteur d’intervention, afin de veiller à sa continuité et à sa cohérence. Il assure la coordination des actions de l’équipe de suivi de la scolarisation définie à l’article L.112-2-1 du même code.
3.1.2 Il favorise l’articulation entre les actions conduites par les équipes pédagogiques des établissements scolaires, des services ou établissements de santé et médico-sociaux, et les autres professionnels intervenant auprès de l’élève, quelle que soit la structure dont ils dépendent. Il favorise les échanges d’informations entre ces partenaires. Il veille notamment à la fluidité des transitions entre les divers types d’établissements que l’élève est amené à fréquenter au long de son parcours. À cet égard, lorsque l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) prévoit l’évolution du projet personnalisé de scolarisation vers une formation professionnelle, puis vers une insertion dans la vie active, l’ensei gnant référent se rapproche de l’instance d’insertion professionnelle des personnes handicapées prévue à l’article L. 323.11 du code du travail en vue de favoriser la meilleure transition possible.
3.1.3 L’enseignant référent peut également être amené à intervenir avant décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées notamment dans le cas d’une première scolarisation intervenant avant toute évaluation par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH. L’enseignant référent a dans ce cas un rôle essentiel d’information, de conseil et d’aide, tant auprès des équipes enseignantes que des parents ou représentants légaux de l’enfant. Il doit en effet contribuer, aux côtés des responsables d’établissements scolaires, à l’accueil et à l’information des familles et les aider, si nécessaire, à saisir la MDPH dans les meilleurs délais. En cas de divergences d’appréciation entre une équipe enseignante et une famille sur la nécessité d’une telle saisine, il aide à la recherche de la solution la plus appropriée à la situation de l’élève avec l’appui de l’IEN de circonscription.
3.2 Ses modalités d’action
3.2.1 L’enseignant référent réunit et anime les équipes de suivi de la scolarisation dans les conditions prévues ci-dessus (§ 2.3). Il rédige les comptes-rendus des réunions de ces équipes et en assure la diffusion auprès des parties concernées, notamment auprès de l’inspecteur de l’éducation nationale ayant autorité sur l’école de référence ou du chef d’établissement secondaire de référence. Il constitue et tient à jour un “dossier de suivi” du projet personnalisé de scolarisation regroupant les divers documents rassemblés ou constitués par l’équipe de suivi de la scolarisation.
3.2.2 Il est, au sein de l’équipe de suivi de la scolarisation, le mieux à même d’assurer le lien fonctionnel entre celle-ci et l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH prévue par l’article L.146-8 du code de l’action sociale et des familles. À ce titre, il transmet à cette équipe tout document ou observation de nature à l’éclairer de façon exhaustive sur les compétences et les besoins en situation scolaire d’un élève handicapé. Il peut être invité à participer à ses réunions si nécessaire.
3.2.3 Par ailleurs, l’enseignant référent peut être consulté par les équipes enseignantes, dans une perspective d’aide à l’élaboration du projet d’accueil individualisé prévu par l’article D. 351-9 du code de l’éducation en cas de maladie chronique.
4.1 Le lien avec l’autorité académique
4.1.1 Pour chaque élève handicapé dont il assure le suivi, l’enseignant référent tient à la disposition de l’IEN qui a autorité sur l’école fréquentée par l’élève handicapé, ou du chef d’établissement, les informations visées au § 2.4.2 et relatives à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation, les relevés d’informations relatifs aux compétences et aux besoins de l’élève ainsi que les propositions de modifications ou de réorientation que l’équipe de suivi de la scolarisation peut être amenée à faire.
4.1.2 L’enseignant référent informe la cellule de veille prévue par l’article D. 351-15 du code de l’éducation de toute difficulté importante et collabore avec elle en tant que de besoin. Il fait part, le cas échéant, à l’inspecteur de l’éducation nationale ou au chef d’établissement, des difficultés qu’il constate ou qui lui sont signalées.
4.2 Le lien avec les professionnels concourant au projet personnalisé de scolarisation
4.2.1 L’enseignant référent se place constamment en position d’aide et de conseil, sans positionnement hiérarchique, vis-à-vis des directeurs d’écoles, de l’équipe de direction des établissements publics locaux d’enseignement, des établissements privés sous contrat ou des établissements de santé ou médico-sociaux, des enseignants -spécialisés ou non- qui ont en charge l’élève handicapé, en vue de leur apporter toute précision utile à sa scolarité, notamment en ce qui concerne son parcours et ses besoins scolaires, tels qu’ils ont été définis par l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées.
4.2.2 L’enseignant référent assure un lien permanent avec l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées. Il est le correspondant privilégié de cette équipe, chargée d’élaborer le plan personnalisé de compensation dont le PPS est une composante, et au vu desquels la CDA se prononce sur l’orientation propre à assurer l’insertion scolaire de l’élève handicapé, en veillant à ce que la formation scolaire soit complétée par les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales, et paramédicales, à la mesure des besoins de l’élève. Il peut être invité à participer aux réunions de l’équipe pluridisciplinaire, si nécessaire (cf. 3.2.2).
4.3 Le lien avec l’inspecteur ASH
L’enseignant référent remet annuellement un rapport d’activités à l’inspecteur ayant reçu une formation spécifique pour la scolarisation des élèves handicapés - inspecteur de l’éducation nationale chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH) ou inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional chargé de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IA-IPR-ASH) -, coordonnateur des enseignants référents du département. Ce rapport d’activité précise, outre les conditions particulières d’exercice de l’enseignant référent, un bilan chiffré assorti d’une évaluation qualitative de ses actions, ainsi que les difficultés éventuellement rencontrées et les pistes envisagées pour l’année scolaire suivante. L’inspecteur procède en tant que de besoin à l’inspection de l’enseignant référent après consultation du ou des IEN ainsi que du ou des chefs d’établissements auprès desquels l’enseignant référent est amené à travailler.
4.4. Le lien avec les autres enseignants référents
L’IEN-ASH ou l’IA-IPR-ASH réunit les enseignants référents du département au moins deux fois par an. À titre exceptionnel, pour l’année scolaire 2006-2007, ils organisent au moins trois réunions. Ces réunions ont pour but d’assurer la régulation du fonctionnement d’ensemble des équipes de suivi de la scolarisation. Ils veillent à la coordination des enseignants référents et à l’harmonisation départementale de leur fonctionnement, sans pour autant rechercher leur uniformisation. Ils contribuent directement aux actions de formation continue organisées annuellement pour ces personnels dans le cadre du plan académique annuel de formation.
4.5 L’organisation départementale du réseau des enseignants référents
4.5.1 L’IEN-ASH ou l’IA-IPR-ASH remet annuellement à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, une brève synthèse des rapports d’activités des enseignants référents assortie d’une analyse prospective globale du fonctionnement des équipes de suivi de la scolarisation. L’évaluation de la charge de travail des enseignants référents, à partir notamment des critères définis dans l’arrêté relatif aux enseignants référents et à leurs secteurs d’intervention, constitue un critère essentiel d’appréciation du nombre d’emplois consacrés à cette fonction dans le département. Cette charge de travail doit permettre un suivi efficace de la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation confiés à chacun d’entre eux. Le nombre de dossiers à suivre par un enseignant référent n’est pas le seul critère pertinent, tant les situations peuvent être diverses et le travail consacré à chaque élève handicapé variable, mais on veillera à éviter un éparpillement de leurs activités.
4.5.2 Les secteurs d’intervention des enseignants référents, définis par l’inspecteur d’académie, constituent un maillage couvrant la totalité du territoire départemental sans recouper nécessairement les sectorisations administratives ou fonctionnelles des services départementaux de l’éducation nationale.
4.5.3 Les enseignants référents sont de préférence installés dans un des collèges de leur secteur d’intervention afin que cette implantation soit centrale dans le secteur considéré et qu’elle concrétise visiblement les liens fonctionnels de ces personnels avec la maison départementale des personnes handicapées.
4.5.4 Lorsque, pour des raisons d’opportunité, dans le but notamment d’éviter des déplacements trop importants dans le département, l’inspecteur d’académie décide d’attribuer la mission d’enseignant référent à des enseignants qui l’exercent à mi-temps, il s’assure qu’une telle organisation est compatible avec la charge de travail qu’elle suppose, en tenant compte des fonctions que l’enseignant référent exerce par ailleurs.
CIRCULAIRE N°2006-126 DU 17-8-2006
L'organisation de la scolarité en cycles, l'élaboration d'un projet d'établissement qui, dans chaque école, collège, lycée d'enseignement général, technologique ou professionnel, permet d'assurer la convergence des pratiques éducatives, de donner une cohérence aux activités et d'organiser les relations avec l'environnement, sont des éléments essentiels pour la mise en œuvre de ces orientations.
De manière complémentaire, les dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires (AIS) rendent possible, au sein des établissements scolaires, l'intervention de personnels spécialisés et permettent ainsi de répondre aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves. Ces derniers, du fait de leur situation particulière (maladies, handicaps, difficultés scolaires graves et durables), nécessitent, pour une durée variable, la mise en œuvre de démarches pédagogiques adaptées, assorties, dans certains cas, d'accompagnements éducatifs, rééducatifs et thérapeutiques exigeant le concours de services ou de professionnels extérieurs à l'école.
La visée essentielle des moyens ainsi mobilisés, tant dans le premier que dans le second degré, est de permettre aux élèves concernés de trouver, au sein des établissements scolaires, les ressources nécessaires pour y être accueillis et bénéficier des adaptations pédagogiques nécessaires, sauf s'il apparaît que, pour un temps plus ou moins long, la gravité ou la complexité de leurs difficultés appelle une prise en charge globale dans un établissement spécialisé ou de soins, ou le suivi par un service d'assistance pédagogique à domicile.
Ces ressources complémentaires rendent possible l'organisation d'aides individualisées et spécialisées, variables dans leur forme et dans leur durée mais inscrites dans des dispositifs identifiés d'adaptation et d'intégration scolaires. Ces dispositifs n'ont en aucun cas vocation à se substituer aux actions d'aides que tout enseignant met en œuvre dans sa classe, à tous les niveaux d'enseignement, ni à celles qui sont organisées dans le cadre du projet d'école ou d'établissement. Ils n'ont pas pour objet de remédier aux difficultés inhérentes à tout apprentissage, mais de répondre aux besoins particuliers de certains élèves, différents selon qu'il s'agit des dispositifs d'adaptation ou d'intégration.
Des dispositifs répondant à des besoins différents
Les dispositifs d'adaptation scolaire apportent, tout au long de la scolarité obligatoire, une aide spécialisée aux élèves en difficulté scolaire grave, selon des modalités différentes dans le premier et le second degré.
• Dans le premier degré, les personnels intervenant dans le cadre des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, outre qu'ils contribuent à la mission de prévention des difficultés d'apprentissage, notamment auprès d'enfants qui manifestent précocement des écarts sensibles par rapport aux attentes de l'école, mettent en œuvre des actions de remédiation, complémentaires des actions conduites par l'enseignant dans sa classe, auprès d'élèves rencontrant des difficultés persistantes dans la construction des apprentissages scolaires. Ces actions doivent faire l'objet d'un suivi adapté tout au long de la scolarité élémentaire, notamment pour certains élèves qui entrent en cycle des approfondissements sans avoir une pleine maîtrise des compétences du cycle des apprentissages fondamentaux. Une vigilance particulière s'impose afin de permettre au plus grand nombre d'entre eux d'accéder au collège dans de bonnes conditions. Quel que soit le mode d'intervention choisi, et même lorsque l'aide est apportée dans le cadre d'une classe d'adaptation pour une durée déterminée, les élèves suivis par les personnels des réseaux d'aides spécialisées, demeurent inscrits dans leur classe de référence.
Tout projet d'aide spécialisée est élaboré en lien étroit avec les parents de l'élève concerné.
• Dans certains collèges, des sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ont vocation à accueillir des élèves qui, à l'issue de la scolarité élémentaire, cumulent des retards importants dans les apprentissages scolaires et des perturbations de l'efficience intellectuelle, sans toutefois présenter un retard mental. Les SEGPA ont pour objectif de permettre à ces élèves d'accéder, à l'issue de la formation en collège, à une formation professionnelle qualifiante et diplômante de niveau V, le plus souvent en lycée professionnel ou en centre de formation d'apprentis. Bien que relevant des dispositifs d'adaptation, et pour tenir compte du caractère dérogatoire des enseignements dispensés et du projet global de ces sections conçu dans la durée, l'orientation en SEGPA est prononcée par les commissions de circonscription du second degré. L'adhésion de l'élève et de ses parents au projet de formation est l'une des conditions essentielles de sa réussite.
L'enseignement dispensé en SEGPA ainsi que les conditions quotidiennes d'insertion de cette section dans la vie scolaire du collège font de l'élève de SEGPA un collégien à part entière, condition nécessaire de l'efficacité de cette orientation dans la perspective d'une insertion sociale et professionnelle.
Les dispositifs d'intégration scolaire concourent à la scolarisation d'élèves présentant des maladies ou des handicaps sur l'ensemble des niveaux d'enseignement.
Chaque école, chaque collège, chaque lycée a vocation à accueillir, sans discrimination, les enfants et adolescents handicapés ou malades dont la famille demande l'intégration scolaire. Il n'est dérogé à cette règle que si, après une étude approfondie de la situation, des difficultés importantes rendent objectivement cette intégration impossible ou trop exigeante pour l'élève. Des solutions alternatives doivent alors impérativement être proposées aux familles par les commissions d'éducation spéciale. Les dispositifs collectifs d'intégration que sont les classes d'intégration scolaire (CLIS) en école élémentaire et les unités pédagogiques d'intégration (UPI) en collège et en lycée constituent précisément l'une de ces alternatives pour répondre aux besoins d'élèves qui, sans pouvoir s'accommoder des contraintes inhérentes à l'intégration individuelle, ne nécessitent pas cependant une prise en charge globale dans un établissement spécialisé. Ces dispositifs ont précisément pour objet d'élargir la gamme des réponses pédagogiques aux besoins particuliers de ces élèves.
Plus généralement, pour répondre aux besoins particuliers de ces élèves, évolutifs en fonction de leur âge et de leur état de santé, il est indispensable d'élaborer des projets individualisés, autorisant de véritables parcours scolaires, incluant si nécessaire un séjour en établissement spécialisé ou le recours à un service d'assistance pédagogique à domicile, et leur permettant d'accéder à un maximum d'autonomie étayée par des apprentissages scolaires adaptés mais ambitieux. Ces projets individualisés sont suivis et révisés de manière régulière par les commissions d'éducation spéciale, garantes que chaque projet maintient l'élève au plus près des conditions ordinaires de scolarité, tout en assurant un accompagnement éducatif, rééducatif et thérapeutique approprié à ses besoins.
Des dispositifs complémentaires
Les dispositifs de l'AIS, différents mais complémentaires les uns des autres, contribuent à accroître les ressources dont disposent les établissements scolaires pour faire face à la diversité des besoins des élèves et y répondre de manière temporaire ou durable.
Dans tous les cas, ces dispositifs s'appuient sur les compétences d'enseignants spécialisés, ayant reçu une formation complémentaire. Le bénéfice de cette formation doit être étendu, selon des modalités adaptées, aux enseignants du second degré. Les objectifs de cette formation sont doubles : enrichir et diversifier les stratégies pédagogiques pour répondre aux besoins particuliers d'élèves, inscrire ces stratégies pédagogiques dans une dynamique collective conçue dans le cadre du projet de l'école ou de l'établissement. En effet, la condition première d'efficacité de ces dispositifs est l'intégration de leur fonctionnement dans le projet d'école ou d'établissement.
L'ensemble des textes organisant aujourd'hui ces dispositifs s'inscrivent tous dans une même dynamique : mettre un terme à une logique de filière qui a conduit trop longtemps à enfermer les élèves perçus comme "différents" dans des classes ou sections "spéciales" sans qu'ils aient de réelles chances de rejoindre un cursus commun, concevoir une logique de parcours accompagnés selon les besoins des élèves de mesures d'aides adaptées, variables par leur nature et leur intensité.
Il ne peut suffire, aujourd'hui, de chercher à protéger des élèves fragiles, malades ou handicapés en leur proposant des voies "à part". La "situation de handicap" n'est pas seulement liée aux atteintes, maladies ou déficiences, dont sont porteurs certains élèves. Les conséquences de ces atteintes, maladies ou déficiences peuvent être considérablement réduites par des démarches pédagogiques appropriées ainsi que par la qualité de l'environnement matériel, physique et humain dans lequel ces élèves évoluent. À l'inverse, les lacunes d'un parcours scolaire peuvent générer des incapacités qui, sans lien avec une atteinte ou une déficience, créent pour le futur adulte les conditions d'un désavantage social durable, du fait d'apprentissages mal ou insuffisamment maîtrisés.
Une politique académique de l'adaptation et de l'intégration scolaires
Pour mettre effectivement les dispositifs de l'AIS au service de cette dynamique, il est nécessaire d'impulser une politique lisible et cohérente sur l'ensemble de l'académie, prenant en compte les caractéristiques démographiques et géographiques des départements qui la composent.
Concevoir des parcours personnalisés répondant aux besoins particuliers d'élèves n'est possible que dans la mesure où existe une diversité de réponses appuyées sur une pluralité des ressources. Toutes les réponses ne peuvent être disponibles dans chaque établissement. Certaines exigent des moyens particuliers notamment en personnels spécialisés et/ou des aménagements matériels, ou encore requièrent l'intervention de partenaires extérieurs à l'éducation nationale qui, dans un cadre établi par voie conventionnelle, dispensent en complément de la scolarité les accompagnements éducatifs, rééducatifs, voire thérapeutiques, absolument nécessaires pour certains élèves.
La cohérence académique est indispensable pour élaborer une carte des formations professionnelles, répondant aux besoins d'élèves en grande difficulté ou handicapés et incluant les établissements régionaux d'enseignement adapté aussi bien que pour construire un réseau cohérent de scolarisation de ces élèves, notamment dans le second degré.
La cohérence de la politique académique doit également garantir lisibilité et efficacité dans le domaine de l'attribution de matériels pédagogiques adaptés ou dans celui des affectations d'aides-éducateurs venant compléter et conforter l'action d'équipes pédagogiques dans les démarches d'intégration scolaire.
Les instruments de cette politique
Pour favoriser la mise en place d'une politique plus affirmée dans sa cohérence académique, il appartient aux recteurs de constituer un groupe de pilotage académique ayant pour mission d'assurer la synthèse des travaux réalisés dans les départements et d'en dégager les implications éventuelles au niveau académique. Ce groupe de pilotage sera animé par un coordonnateur désigné par le recteur et choisi de préférence parmi les personnels des corps d'inspection.
Pour effectuer la mise en cohérence, tant dans le domaine des ressources qui doivent être mobilisées pour assurer la scolarité et la formation professionnelle de l'ensemble des élèves que dans celui de la formation spécialisée des enseignants, le groupe de pilotage prendra notamment appui sur les travaux réalisés dans le cadre des groupes départementaux de coordination Handiscol', créés en novembre 1999 et dont les rapports annuels sont communiqués aux recteurs. Le groupe de pilotage s'entourera, en tant que de besoin, des avis des différents partenaires.
Il appartient au recteur d'assurer la cohérence de la politique de l'académie en matière d'adaptation et d'intégration scolaires et la qualité de l'offre de formation proposée aux élèves qui, pour diverses raisons, se trouvent en situation de handicap, en lien étroit avec chacun des inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'éducation nationale (IA-DSDEN).
Il appartient à l'IA-DSDEN et au directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS) de garantir un fonctionnement optimal des instances départementales : commission départementale d'éducation spéciale, groupe départemental de coordination Handiscol'.
Le groupe départemental Handiscol', instance consultative, recueille et organise les informations nécessaires au suivi et à l'adaptation éventuelle de la politique de l'adaptation et de l'intégration scolaires. Les travaux qu'il conduit doivent également permettre à l'IA-DSDEN de déterminer les ajustements nécessaires au réseau départemental d'accueil collectif d'élèves malades ou handicapés dans les CLIS et, pour partie, dans les UPI, au regard du schéma départemental de l'organisation sociale et médico-sociale élaboré par la direction départementale des affaires sanitaires et sociales (DDASS) dans son volet consacré à l'enfance handicapée.
La CDES, instance décisionnelle, est l'interlocutrice privilégiée des parents d'enfants porteurs de maladies invalidantes ou de handicaps. Elle attribue les mesures d'aides qui relèvent de sa compétence et s'assure de la cohérence du projet pédagogique, éducatif et thérapeutique élaboré pour chaque enfant ou adolescent, en veillant à ce que celui-ci soit maintenu toujours au plus près des conditions ordinaires de scolarisation que le permet son état de santé.
La politique départementale de l'adaptation et de l'intégration scolaires fait l'objet d'une présentation annuelle devant le comité technique paritaire départemental (CTPD) et le conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN). Elle fait l'objet d'un rapport annuel présenté au conseil départemental consultatif des personnes handicapées (CDCPH).
L'organisation de l'ensemble des dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires fait l'objet d'un rapport annuel dans le cadre du comité technique paritaire académique (CTPA) et du conseil académique de l'éducation nationale (CAEN).
Annexe
LE FONCTIONNEMENT DES COMMISSIONS DE CIRCONSCRIPTION PRÉSCOLAIRE ET ÉLÉMENTAIRE (CCPE) ET DES COMMISSIONS DE CIRCONSCRIPTION DU SECOND DEGRÉ (CCSD)
Les compétences des commissions de circonscription
Les commissions de circonscription, CCPE et CCSD, constituent un élément clef du dispositif intégratif.
Par délégation de la commission départementale d'éducation spéciale (CDES), et conformément aux dispositions de la loi d'orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975, la CCPE et la CCSD sont les lieux privilégiés de formalisation et de suivi de projets individualisés d'intégration, adaptés aux besoins particuliers de chaque élève, toujours au plus près possible des conditions d'une scolarité ordinaire.
Dès 1976, il était indiqué :
"On retiendra pour principe que la meilleure solution est de laisser le jeune handicapé se développer autant que possible dans son milieu de vie habituel, et de préserver au mieux la continuité des soins. Il conviendra donc de s'efforcer de le maintenir, grâce à toutes les actions de soutien appropriées, dans sa famille, et, s'il est d'âge à y être admis, de le placer ou de le maintenir dans un établissement scolaire normal. C'est seulement en cas de nécessité que l'enfant, au mieux de son intérêt et de sa famille, sera orienté vers un enseignement spécialisé, la révision périodique permettant d'ailleurs sa réintégration en milieu normal."
Il appartient aux présidents de la CDES, que sont alternativement l'IA-DSDEN et le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS), de veiller strictement à l'application de ce principe.
Le développement des démarches intégratives conduit en outre à rappeler quelques uns des aspects essentiels du fonctionnement des commissions de circonscription.
Les commissions de circonscription sont tenues au respect des mêmes règles que la CDES dont elles ne sont que l'émanation. Les compétences qui leur sont dévolues, par délégation formelle de cette dernière, ont pour objectif premier de rapprocher ces instances des intéressés.
Les règles relatives à la composition et au fonctionnement des commissions sont précisées notamment dans les circulaires n° 31 AS et 76-156 du 22 avril 1976, et n° 79-389 et 50 AS du 14 novembre 1979.
En liaison étroite avec les équipes éducatives de l'établissement scolaire d'accueil, il appartient à la CCPE et à la CCSD de :
- rechercher, dans la limite de leurs compétences, les mesures d'éducation spéciale appropriées aux besoins de l'enfant ou du jeune, en complément de la scolarité, en vérifier la cohérence dans le cadre du projet individualisé ;
- dans ce même cadre, identifier, en fonction des besoins des élèves, les aménagements matériels ou les accompagnements humains utiles ;
- assurer le suivi des démarches individuelles d'intégration et aider, si nécessaire, la famille à rechercher des formes d'accompagnement complémentaire ;
- préconiser des investigations plus approfondies qui peuvent être effectuées en dehors de l'école, en milieu hospitalier par exemple, et aider la famille dans la réalisation de ces démarches. Le concours du médecin de l'éducation nationale est alors particulièrement précieux.
- procéder, si cette décision apparaît la plus pertinente après un examen global et approfondi de la situation de l'élève, à l'orientation en CLIS ou en UPI, et assurer le suivi et à la révision régulière de cette orientation.
La CCSD procède en outre à l'orientation et à l'affectation en SEGPA soit des élèves dont les besoins sont clairement en relation avec des difficultés scolaires graves et persistantes, soit des élèves handicapés, dans le cadre d'un projet individuel avec soutien spécialisé, conformément aux instructions de la circulaire n° 96-167 du 20 juin 1996.
Les commissions ne peuvent prendre de décision d'orientation sans que les parents ou le représentant légal de l'enfant ou du jeune n'aient été invités à participer à leurs travaux. Ils peuvent, s'ils le souhaitent, être accompagnés par toute personne de leur choix.
La décision indique le délai au terme duquel elle sera révisée. Ce délai ne doit pas excéder deux ans, durée qu'il convient d'ailleurs de considérer comme exceptionnelle.
Les décisions des CCPE et CCSD s'imposent aux établissements scolaires. À l'égard des parents ou du représentant légal de l'enfant, le pouvoir de décision des commissions est seulement relatif. Un recours gracieux contre les décisions des commissions peut être formé dans le mois qui suit, devant la commission départementale d'éducation spéciale. Le délai court à partir de la date de réception de la notification. Ce recours est suspensif, en matière d'orientation, exclusivement lorsqu'il est présenté par les parents de l'enfant ou du jeune handicapé ou par son représentant légal.
Le rôle des commissions de circonscription
La CCPE et la CCSD se montrent particulièrement vigilantes sur la cohérence et la faisabilité des projets individualisés de scolarisation.
C'est en se fondant sur le développement des potentialités manifestées par l'élève, tout autant que sur ses difficultés actuelles, que des mesures sont soumises à l'approbation de ses parents. La CCPE et la CCSD prennent appui pour leur réflexion sur l'arrêté du 9 janvier 1989 fixant la nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages et sur le décret n° 93-1216 du 4 novembre 1993 relatif au guide-barême applicable pour l'attribution de diverses prestations aux personnes handicapées qui permet une appréciation dynamique des difficultés et potentialités de la personne.
L'élève admis en CLIS ou en UPI doit, d'une part, être capable d'assumer les contraintes et les exigences minimales de comportement qu'implique la vie dans un établissement scolaire, d'autre part, avoir acquis ou être en voie d'acquérir une capacité de communication compatible avec des enseignements scolaires, les situations de vie et d'éducation collective. Compte tenu de la nature et de l'importance du handicap, des dérogations au règlement intérieur de l'établissement scolaire peuvent être préconisées. Le médecin de l'éducation nationale exerçant dans l'établissement est consulté chaque fois que nécessaire.
La CCPE et la CCSD ont le souci permanent d'associer les parents de l'élève à la réflexion comme à la décision, et d'apporter l'aide nécessaire aux démarches qui leur sont proposées.
Les mesures prises consistent toujours à rechercher la solution la moins marginalisante possible. Elles ne se réduisent jamais même dans le cas d'une orientation en CLIS ou en UPI - comme dans le cas d'une orientation en SEGPA - à cette seule décision ; elles exigent l'élaboration d'un projet individualisé. Ces mesures ne sont jamais définitives, mais sont régulièrement suivies, ajustées et révisées.
La CCPE et la CCSD peuvent, le cas échéant, saisir la CDES mais, de préférence, aider la famille à effectuer la saisine, si les mesures qui sembleraient utiles pour l'élève requièrent un financement qui relève de la compétence de cette dernière. Tel est le cas évidemment, soit pour l'attribution d'une aide financière à la famille, sous la forme de l'allocation d'éducation spéciale et éventuellement de ses compléments, soit pour une demande de prise en charge de l'élève par un service d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD).
Un élève bénéficiant d'un projet individualisé d'intégration peut également faire l'objet d'un suivi par un service hospitalier, un centre d'action médico-social précoce (CAMSP), un centre médico-psycho-pédagogique (CMPP), ou des professionnels para-médicaux exerçant en libéral. Toutes ces formes d'accompagnement ne relèvent pas de la compétence de la CDES, mais peuvent être préconisées par elle. Dans tous les cas, il demeure de la responsabilité de la CCPE et de la CCSD de veiller à une coordination étroite avec les partenaires impliqués dans le suivi de l'élève, que celui-ci soit intégré individuellement ou affecté dans une CLIS, une UPI ou une SEGPA.
Le rôle du secrétaire de la commission de circonscription
Placé selon les cas, sous la responsabilité conjointe de l'inspecteur d'académie ou de l'inspecteur de l'éducation nationale, président de la commission, et du médecin qui en est membre, le secrétaire de la commission est une personne ressource à laquelle les équipes éducatives peuvent faire appel pour demander informations et conseils. Il est en outre un interlocuteur privilégié pour les parents, en ce qu'il permet d'assurer la permanence des contacts avec les équipes éducatives, lors des changements d'établissements scolaires, mais aussi avec les intervenants extérieurs qui assurent le suivi rééducatif ou thérapeutique des enfants.
Une attention particulière est apportée à la nomination et à la formation des secrétaires de commission lors de la prise de fonction. On veillera notamment à les informer des contraintes liées à cet emploi, en particulier en matière d'horaires de travail
Des modalités adaptées de concertation et de formation continue leur sont proposées dans un cadre départemental et/ou académique.
Pilotage des commissions
Sous l'autorité de l'IA-DSDEN et du DDASS, présidents de la CDES, l'inspecteur chargé de l'adaptation et de l'intégration scolaires et le médecin ou l'un des médecins de la CDES assurent la coordination de l'action des commissions de circonscription du département, animent des réunions de régulation, veillent à l'harmonisation des pratiques et des décisions, en associant étroitement à la réflexion l'inspecteur des affaires sanitaires et sociales ayant en charge la tutelle des établissements médico-éducatifs, les présidents de commission, les médecins membres des commissions, ainsi que les secrétaires.
circulaire n°2002-111 du 30.04.2002
III - De l'intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap
Certains enfants présentent, très précocement, des besoins éducatifs particuliers tels que leurs parents sont conduits à saisir la commission départementale d'éducation spéciale (CDES) bien avant le début de leur scolarité. Cette saisine permet à l'enfant, dès la naissance si besoin est, de bénéficier des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés, afin de réduire les incapacités et désavantages liés à une déficience sensorielle ou motrice ou à des atteintes d'origines diverses, induisant des perturbations du fonctionnement mental.
Chaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement. Lorsque le directeur reçoit la demande des parents, il examine avec l'équipe éducative les conditions d'accueil et veille à informer la commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) qui notifie cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de l'action engagée et veille à la mise en place et au suivi du projet individualisé.
Le médecin de l'éducation nationale ainsi que le psychologue scolaire apportent leurs compétences particulières pour aider l'équipe éducative à réussir l'accueil.
S'il s'avère que dans telle école particulière, les conditions effectives de l'intégration ne sont pas réunies, il appartient au directeur de l'école d'informer immédiatement l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription, président de la CCPE, afin que soit recherchée une solution scolaire adaptée en réponse à la demande des parents. Aucun enfant ne doit rester sans solution scolaire et éducative.
III.1 Des modalités d'intégration souples et diversifiées
Dès les circulaires de 1982 et 1983, a été retenu le principe d'une souplesse dans les formes et les modalités de l'intégration scolaire.
Dès l'âge de trois ans, si leur famille en fait la demande, les enfants porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être scolarisés à l'école maternelle. Toutefois, pour répondre aux besoins particuliers qui sont les leurs, il est le plus souvent indispensable de mettre en place un projet individualisé qui assure la compatibilité entre la scolarité et l'accompagnement, éducatif, rééducatif ou thérapeutique, qui leur est nécessaire.
Ainsi, il est possible d'envisager des intégrations à temps partiel, en particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois, il importe que ce temps d'intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge de l'enfant, qui lui permette de réels progrès et qui ne laisse pas à la famille, la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements appropriés.
Plus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité de l'enfant, il convient d'attirer l'attention sur le fait que des projets d'intégration trop partiels sont presque toujours voués à l'échec. Pour se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître les règles de fonctionnement, tout enfant, qu'il soit ou non handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s'effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés par des périodes d'adaptation et des paliers. Sauf exception, il convient donc d'éviter des projets d'intégration trop limités, déstabilisants pour l'enfant et ses parents, comme pour le maître et les élèves de la classe.
Les démarches d'intégration individuelle à l'école maternelle se sont beaucoup développées au cours des dernières années et ont fait la preuve de leur efficacité pour favoriser le développement cognitif et social des enfants en situation de handicap, comme d'ailleurs celui de tous les enfants. De plus, le temps d'intégration individuelle à l'école maternelle rend possible un suivi attentif associant étroitement les parents. Il crée les conditions favorables à une préparation du passage à l'école élémentaire. Ce suivi doit permettre, le plus souvent possible, l'élaboration d'une démarche d'intégration scolaire.
Un projet d'intégration individuelle dans une classe élémentaire sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable et permet à l'élève de poursuivre tous les apprentissages dont il est capable.
Pour assurer l'accompagnement de l'intégration individuelle, certains départements ont mis en place avec succès des postes d'enseignants spécialisés itinérants, titulaires des options du CAPSAIS correspondant au type de handicap présenté par les élèves. Cette formule s'avère efficace en ce qu'elle permet d'apporter un soutien pédagogique approprié aux élèves mais également informations et aide aux enseignants qui intègrent. Son efficacité est cependant conditionnée par la délimitation d'un secteur d'intervention "raisonnable" pour le maître spécialisé, de telle sorte qu'il ne consacre pas un temps excessif en déplacements, lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus lors de la création de ce type d'emplois.
Il est important de souligner qu'un certain nombre d'enfants handicapés peuvent être intégrés individuellement avec les moyens propres de l'école et/ou avec l'appui d'aides techniques. Dans bien des cas néanmoins l'accompagnement par un service spécialisé ou de soins est indispensable.
La présence d'un auxiliaire de vie scolaire est utile dans certains cas mais elle ne peut être une condition de la scolarisation. De même, elle n'a besoin d'être permanente que dans de rares situations. Le plus souvent, l'auxiliaire de vie scolaire n'intervient que sur une partie du temps scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des auxiliaires de vie scolaire salariés de services associatifs ou de collectivités locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces derniers est plus souvent centrée sur l'aide collective à l'intégration.
L'auxiliaire de vie scolaire peut être amené à effectuer quatre types d'activités : des interventions dans la classe définies en concertation avec l'enseignant (aide pour écrire, manipuler le matériel dont l'élève a besoin, ...) ou en dehors des temps d'enseignement (inter-classes, repas, ...), des participations aux sorties de classes occasionnelles ou régulières, l'accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière, ainsi qu'une collaboration au suivi des projets d'intégration (réunions d'élaboration et de régulation du projet individualisé, participations aux rencontres avec la famille...)
En conséquence, la préconisation de l'accompagnement d'un élève par un auxiliaire doit être fondée sur une analyse précise des besoins propres de l'élève. Elle doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu'il s'agit d'une présence à temps plein. L'instruction des dossiers est réalisée par la CCPE sur la base de critères partagés, élaborés au plan départemental ; les dossiers sont ensuite soumis à la CDES qui rend un avis. Dans tous les cas, même lorsqu'il s'agit d'une présence à temps partiel, la préconisation de l'aide par l'auxiliaire de vie scolaire est assortie d'une échéance précise, mentionnant la date fixée pour la révision de cette attribution.
Une intégration dans un dispositif collectif, la classe d'intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de l'élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité.
Ce mode d'intégration est opportun s'il s'avère plus propice à l'acquisition des compétences scolaires, voire de compétences particulières en relation avec les besoins de l'enfant (par exemple, apprentissage du braille pour l'enfant aveugle, consolidation du projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l'enfant sourd, adaptations de certains apprentissages pour tenir compte de difficultés électives sévères, aménagement du rythme d'apprentissage pour des enfants présentant des maladies invalidantes ou des déficiences motrices complexes...)
III. 2 Une diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet pédagogique
La CLIS est une classe de l'école et son projet intégratif est inscrit dans le projet d'école. Elle a pour mission d'accueillir de façon différenciée dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.
L'admission en CLIS d'un élève est subordonnée à la décision d'une des commissions d'éducation spéciale. La situation des élèves est révisée régulièrement conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976.
L'effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves du développement), l'effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur.
La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre de classes de l'école, notamment pour l'attribution des décharges de direction.
L'effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l'effectif des autres classes de l'école en ce qui concerne les mesures de carte scolaire.
Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires du certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS).
Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux besoins d'enfants différents. De même, l'organisation de la classe d'intégration scolaire autour d'un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du même ordre n'est pas remise en cause. Toutefois, il n'apparaît pas opportun de l'organiser sur le fondement d'une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent des besoins identiques.
- Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement...
Cela conduit à souligner la nécessité d'attacher une attention particulière à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci d'un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne s'agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des objectifs d'apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique.
Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière pour la CLIS 1.
Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires de l'option D du CAPSAIS.
Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions de formation continue appropriées leur sont proposées.
- Les CLIS 2 accueillent des enfants présentant une déficience auditive grave ou une surdité, et pour lesquels l'orientation vers un dispositif collectif s'avère opportune.
Toutefois le critère de perte auditive définie de façon purement audiométrique ne peut constituer le seul élément dans la décision d'admission. Il convient de prendre en compte l'ensemble des potentialités de l'enfant, son appétence et ses compétences en matière de communication, son comportement social, ses acquisitions scolaires, l'aide familiale qui peut lui être apportée.
Dans l'élaboration du projet individualisé, un soin particulier est attaché aux conditions d'un développement optimal de la communication en français.
Les élèves peuvent bénéficier pour l'enseignement et le perfectionnement de la parole, dans ses composantes audio-vocales, de l'intervention d'orthophonistes ou de professeurs de sourds, titulaires des certifications délivrées par le ministère de l'emploi et de la solidarité.
Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires de l'option A du CAPSAIS.
- Les CLIS 3 accueillent des enfants présentant une déficience visuelle grave ou une cécité, quelles que soient l'origine, la précocité d'apparition et l'évolution éventuelle de la déficience.
L'approche de la situation de l'enfant et les décisions qui s'y rapportent ne peuvent se référer uniquement à l'expression chiffrée de l'acuité visuelle et à la description du champ de vison, mais doivent être abordées en tenant compte de la spécificité des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans leurs divers aspects.
Dans l'élaboration du projet individualisé on veillera à prendre en compte, selon les besoins propres à chaque enfant, les objectifs d'éducation des restes visuels et/ou d'éducation des suppléances sensorielles. Le recours à des techniques palliatives ou encore l'utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de l'autonomie seront envisagés. On s'attachera à assurer le développement de la faculté de s'orienter et de se diriger ainsi que l'apprentissage de certaines modalités de communication et d'interactions sociales.
Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires de l'option B du CAPSAIS.
- Les CLIS 4 accueillent prioritairement des élèves présentant une déficience motrice. Toutefois, ce n'est pas la seule déficience motrice qui justifie l'orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité, lenteurs et difficultés d'apprentissages qui y sont associées) qui font pencher pour le choix d'un dispositif collectif d'intégration offrant une plus grande souplesse. La gravité de l'atteinte motrice, l'existence de pathologies associées ne constituent pas, en elles-mêmes des contre-indications.
Il est également possible de proposer l'orientation vers une CLIS 4 à un élève dont les difficultés d'apprentissage, en liaison avec une maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter un aménagement du rythme des apprentissages. Cela est d'autant plus envisageable que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être titulaires de l'option C du CAPSAIS.
Des indications pédagogiques détaillées relatives au fonctionnement des différents types de CLIS feront l'objet d'une publication ultérieure sous forme de brochure.
Le travail effectué dans les CLIS doit être soutenu par l'action des établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs. Pour les élèves scolarisés dans ces classes, leur progression optimale ne peut être assurée par l'école seule mais implique qu'ils puissent bénéficier d'accompagnements éducatifs, rééducatifs ou thérapeutiques. La signature de conventions entre l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale, et les responsables des établissements ou services concernés permet d'assurer des conditions de coopération plus efficaces. Toutefois, dans certains cas, les accompagnements nécessaires peuvent être effectués par des praticiens en exercice libéral, selon le choix de la famille de l'enfant.
Dans tous les cas où sont prévues des interventions de services de soins ou des services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), les modalités d'organisation des synthèses, définies en général dans le projet individuel d'intégration, doivent avoir été clairement précisées avec les partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle sorte que l'enseignant puisse assister à ces réunions. La participation indispensable de l'enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et de synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation des élèves.
III. 3 La CLIS, une classe "ouverte"
La CLIS constitue dans l'école un dispositif d'intégration, non une classe fermée sur elle-même. C'est bien la raison pour laquelle l'existence d'une CLIS dans une école est signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le fonctionnement du dispositif impliquant tous les enseignants de l'école. Chaque CLIS se caractérise par un projet d'organisation et de fonctionnement élaboré par le maître titulaire de la classe en association étroite avec l'ensemble de l'équipe éducative, incluant évidemment le médecin de l'éducation nationale et le psychologue scolaire, sous la responsabilité du directeur d'école et en liaison avec l'inspecteur de la circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE.
Chaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d'intégration dans des classes ordinaires, autant que ses moyens le lui permettent. L'enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que dans une étroite coopération avec l'ensemble de l'équipe éducative de l'école, incluant, le cas échéant, les aides-éducateurs dont l'expérience montre qu'ils peuvent largement contribuer à la réussite de ce processus.
Pour les élèves scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en particulier au cycle 3, qu'ils soient intégrés à une classe de référence, leur permettant de bénéficier d'enseignements dans toutes les disciplines (objectif très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité des âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus d'intégration a plus largement pour finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces classes de prendre la mesure du fait qu'ils grandissent et apprennent, ce qui se traduit, entre autres, par le fait de " changer de classe ".
Les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d'enfants aux besoins très divers, doivent également bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d'intégration qui les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences conduites en ce domaine confirment que l'intégration dans des classes ordinaires, pour des activités précises, est un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en bénéficient.
Réciproquement, il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les temps d'intégration ou dans le cadre de décloisonnements, des enfants de clas