I - LES PRINCIPES COMMUNS À LA FORMATION DE BASE DU PREMIER ET DU SECOND DEGRÉS

1 - Une formation répondant à des besoins repérés

Chaque recteur, en liaison avec les inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN), procède à l’analyse des besoins en formation spécialisée dans son académie, en tenant compte des besoins de scolarisation des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers relevant de l’adaptation et de l’intégration scolaires, des objectifs de la politique académique dans ce domaine et des priorités retenues en matière de dispositifs permettant d’y répondre.
Le recteur arrête, en liaison avec les IA-DSDEN et en concertation avec les opérateurs de formations qu’il sollicite, un schéma prévisionnel des formations en fonction de l’analyse des besoins repérés.

2 - Un choix cohérent pour les lieux d’implantation des formations

Selon les options, la formation est dispensée dans un cadre académique, interacadémique ou national.
Les lieux d’implantation des formations, précisés dans la circulaire annuelle d’appel à candidature des enseignants, sont choisis en tenant compte des besoins recensés dans chaque académie. Ils doivent permettre de conjuguer au mieux proximité des sites de formation et effectifs d’enseignants à former. Ces choix sont validés au plan national afin d’assurer une cohérence d’ensemble.
La liste des options préparées par chaque opérateur de formation (IUFM, CNEFEI...) est arrêtée, sur proposition des recteurs, par le directeur de l’enseignement scolaire et le directeur de l’enseignement supérieur.

3 - Une mise en œuvre de la formation nécessairement concertée

La formation spécialisée de base, dispensée par des équipes de formateurs qualifiés, est mise en œuvre selon les plans de formation élaborés par chaque opérateur.
Elle comprend plusieurs périodes de regroupement des enseignants en formation. La répartition sur l’année des périodes de regroupement doit faire l’objet d’une concertation préalable entre les directeurs d’instituts universitaires de formation des maîtres, les recteurs et les inspecteurs d’académie, afin que puissent être organisés, dans le premier degré, les remplacements des enseignants en formation dans des conditions satisfaisantes pour l’accueil des élèves et que, dans le second degré, les chefs d’établissement puissent être informés rapidement des périodes durant lesquelles les professeurs seront absents de leurs classes.
Pour le premier degré, le calendrier établi pour l’ensemble des périodes de formation doit permettre d’organiser les épreuves de l’examen du CAPA-SH dès la fin de la formation et avant la fin de l’année civile. Il prend en compte le fait que la formation doit être totalement accomplie par les enseignants avant l’ouverture de la session d’examen.
Les modalités de mise en œuvre des plans de formation académique sont arrêtées après concertation entre le recteur et les IA-DSDEN de l’académie, et le directeur de l’IUFM concerné.
Les modalités de mise en œuvre des plans de formation interacadémique sont arrêtées après concertation entre les recteurs et IA-DSDEN de la zone concernée et le directeur de l’IUFM organisateur de la formation.
Les recteurs et IA-DSDEN sont informés des conditions d’organisation des formations mises en œuvre au plan national par le CNEFEI ou un IUFM.

4 - Des plans de formation habilités au niveau national

L’article 2, alinéa 2 de l’arrêté du 5 janvier 2004 relatif à l’organisation de la formation professionnelle spécialisée prévoit que les plans de formation préparant au CAPA-SH et au 2CA-SH sont habilités annuellement par une commission nationale placée sous la responsabilité conjointe du directeur de l’enseignement scolaire et du directeur de l’enseignement supérieur.
La commission nationale de validation des plans de formation habilite, après vérification de leur conformité, les projets de plans soumis par les IUFM et le CNEFEI. Après validation, les plans de formation sont présentés le plus rapidement possible en comités techniques paritaires ministériel, académiques et départementaux (CTPM, CTPA, CTPD).
Les plans soumis à la validation précisent notamment :
- le nombre d’enseignants pouvant être accueillis en formation, par option ;
- le nombre de formateurs et leur spécialité ;
- les modules de formation (contenus et durée) par unité de formation (UF), conformément au cahier des charges ;
- le calendrier de la formation ;
- la répartition sur l’année des sessions prévues pour chaque module pour les groupes de formés ;
- les conventions éventuellement prévues avec d’autres opérateurs de formation.
Pour faire l’objet d’une habilitation, les plans de formation doivent respecter un cahier des charges qui définit les objectifs et l’organisation générale de la formation, ainsi que les modules qui doivent être mis en œuvre.

II - LA FORMATION DE BASE POUR LES ENSEIGNANTS DU PREMIER DEGRÉ

1 - Un référentiel des compétences attendues

La formation préparant au CAPA-SH, doit permettre aux enseignants de développer des compétences professionnelles particulières et complémentaires de celles attendues d’un enseignant titulaire du premier degré. Ces compétences spécifiques sont décrites dans le référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé du premier degré qui figure à l’annexe 1 de la présente circulaire.

2 - Un cahier des charges pour une conception modulaire et interactive de la formation

La formation spécialisée de base dont les principes d’organisation et le cadre modulaire de référence sont définis dans l’arrêté du 5 janvier 2004 met en œuvre deux modalités interdépendantes :
- une pratique suivie et accompagnée sur un poste spécialisé ;
- des regroupements en IUFM ou au CNEFEI, d’une durée totale de 400 heures.
À cet effet, les enseignants candidats à la formation sont installés, à titre provisoire, au cours de leur année de stage, sur un poste spécialisé correspondant à l’option choisie. Afin de les préparer à la prise en charge de ces élèves à besoins éducatifs particuliers et de les familiariser avec la problématique qui leur est propre, un regroupement initial est organisé au cours de l’année scolaire qui précède leur installation sur le poste spécialisé. Cette première période de formation (à l’IUFM ou au CNEFEI), d’une durée minimale de trois semaines, fait partie intégrante des 400 heures de regroupement prévues.
La formation ainsi conçue favorise les questionnements issus de la pratique professionnelle et implique en conséquence l’organisation de moments d’analyse de cette pratique renforçant la réflexion distanciée que nécessite une formation spécialisée.
La rédaction d’un mémoire professionnel a pour objet de développer une réflexion portant sur des connaissances acquises lors de la formation. La rédaction et la soutenance de ce mémoire permettent de rendre compte de l’évolution de la problématique initiale au fil de la formation (pratique sur poste spécialisé comme regroupements).

2.1 La pratique sur poste spécialisé

    2.1.1 Une pratique réfléchie

L’enseignant travaille dans les classes ou les dispositifs prévus par les textes réglementaires et correspondant à l’option préparée.
Dès lors que la forme d’aide spécialisée s’écarte du modèle de l’intervention pédagogique au sein d’un groupe d’élèves, elle n’est mise en œuvre que progressivement, au fur et à mesure des connaissances et compétences acquises en formation. Il est indispensable que des temps d’accompagnement par un collègue chevronné de l’option et la co-participation progressive permettent d’assurer, avec les formateurs et les équipes de circonscription concernées, la progressivité des situations de la prise en charge.

    2.1.2 Une pratique accompagnée et suivie
 
L’enseignant bénéficie au cours de sa formation d’un accompagnement diversifié :
• L’accompagnement par des formateurs des IUFM et/ou du CNEFEI.
En lien avec les équipes de circonscription et dans la perspective de conseil aux enseignants, il permet d’opérer les liens nécessaires entre la pratique et les enseignements durant les temps de regroupement.
• L’accompagnement et le suivi par l’équipe de circonscription et l’équipe départementale AIS
L’enseignant reçoit régulièrement la visite de conseillers pédagogiques, notamment ceux de l’équipe départementale AIS. Des liens sont à tisser entre équipes de circonscription et équipes départementales AIS pour organiser un projet d’accompagnement concerté.
• L’accompagnement par les pairs
La participation à des réunions de synthèse des équipes éducatives ou à des commissions de l’éducation spéciale est à favoriser, en tant qu’observateur, lorsqu’un maître spécialisé y est convié à titre de membre, d’expert, ou en tant qu’acteur pour les élèves dont il a la charge.
L’observation par l’enseignant en formation des pratiques d’un maître spécialisé est envisageable avec l’accord de l’IEN et de l’enseignant d’accueil. Ce type d’observation, qui doit rester exceptionnel et en lien avec un projet explicite, se distingue d’observations prévues dans le cadre des 400 heures regroupées.

2.2 Les temps de regroupement

La formation comprend plusieurs périodes de regroupement se déroulant sur une même année scolaire, à l’exception du regroupement initial, organisé au cours de l’année qui précède l’installation sur un poste spécialisé correspondant à l’option préparée.
Une période de regroupement ne peut être d’une durée inférieure à une semaine. Le regroupement initial est d’une durée minimale de trois semaines.

    2.2.1 Un regroupement initial précède l’installation sur poste spécialisé

Le regroupement initial, à l’année N-1, a pour objectif de préparer à la prise en charge d’élèves à besoins éducatifs particuliers correspondant à l’option choisie, d’engager le processus de formation des enseignants concernés.
Ce temps de formation doit permettre :
- de présenter le projet de formation dans sa globalité (pratique avec les élèves et regroupements) ;
- de rencontrer des enseignants et des équipes intervenant dans le champ couvert par l’option, y compris en situation ;
- de repérer les traits dominants de la problématique liés à l’option ;
- de préparer la prise en charge d’élèves à besoins éducatifs particuliers.
Le projet de formation prend explicitement en compte ces quatre aspects.

    2.2.2 Le cadre modulaire et les contenus de formation
 
Le volume horaire des temps de regroupement est consacré pour moitié à l’UF 1 (pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves) et pour l’autre moitié aux UF 2 et 3 (pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluricatégorielle et aux pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social).
Chaque unité de formation comprend plusieurs modules de 25 à 50 heures. On entend par module, un ensemble organisé et signifiant de contenus de formation.
Chaque module de formation est éventuellement réparti sur plusieurs sessions. Une session est constituée par la période continue de temps de regroupement correspondant à tout ou partie d’un module de formation.
Certains modules ou parties de modules peuvent être éventuellement communs à des enseignants préparant des options différentes.
Des indications pour la déclinaison en modules des trois unités de formation et le contenu de ceux-ci sont données en annexe de la présente circulaire. Une présentation du cadre général figure à l’annexe 2. Les annexes 3 et 4 regroupent les contenus de formation des options selon les deux registres d’intervention spécifiés dans le référentiel des compétences attendues des enseignants spécialisés du 1er degré.

2.3 Le mémoire professionnel

La rédaction et la soutenance d’un mémoire professionnel sont des aspects importants de la formation. La préparation du mémoire est un moyen de développer des compétences professionnelles. Celui-ci témoigne d’une réflexion en prise sur l’expérience et sur la mobilisation active des connaissances qui permet de penser la dimension professionnelle particulière liée aux situations de travail de l’enseignant spécialisé.
L’élaboration du mémoire contribue à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé.
L’objet d’étude du mémoire est choisi par l’enseignant en fonction de critères qu’il précise dans sa rédaction. Fondé sur l’étude d’une situation, choisie dans le champ de la pratique spécialisée et qu’il problématise, le mémoire fait état de la dynamique de la réflexion conduite. La définition du sujet fait donc partie du travail de l’enseignant, en liaison avec ses formateurs.
Le mémoire s’appuie nécessairement sur des références théoriques qui aident à préciser le questionnement, à circonscrire l’objet d’étude, à déterminer le sujet. Elles organisent la réflexion sur la pratique, s’y intègrent et permettent d’en rendre compte autrement que dans une simple description.
La rédaction rend compte le plus clairement possible de la réflexion conduite. Le texte doit être structuré selon une cohérence rigoureuse. Un sommaire rend lisible la structuration retenue.
La soutenance explicite cette réflexion, son évolution tout au long du processus de formation, dans les temps de regroupement comme en situation de pratique professionnelle. La présentation du mémoire est l’occasion de revenir sur ce qui a motivé le questionnement choisi, sur ce qui a fait évoluer les représentations et la réflexion, tant sur la dimension professionnelle de la spécialisation en jeu que sur les savoirs de référence. Elle permet d’apporter des éléments complémentaires qui éclairent les conclusions du texte proposé. Les prolongements rendus possibles par la préparation du mémoire peuvent être évoqués.
Le mémoire doit être remis trois semaines avant le début des premières épreuves de l’examen.

2.4 L’analyse de pratique professionnelle

Le recours à l’analyse de pratique professionnelle, prévu dans le cursus de formation, doit permettre de mieux construire l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé par une meilleure maîtrise de ses choix éducatifs et pédagogiques dans les situations diverses et complexes qu’il rencontre.
Les moments d’analyse de la pratique professionnelle, distincts des visites et rencontres-conseils des formateurs, sont organisés selon une régularité et un volume adaptés pour jalonner le temps de la formation. Ils sont partie intégrante du processus de formation.
Les modèles théoriques qui fondent le ou les choix d’analyse de pratique professionnelle proposés par l’opérateur de formation, doivent être explicités dans le plan de formation, ainsi qu’aux enseignants en formation.

3 - Des modalités transitoires pour les enseignants actuellement en cours de formation pour la préparation du CAAPSAIS

Au cours de l’année scolaire 2004-2005, il convient de proposer aux enseignants ayant été reçus aux épreuves des unités de spécialisation 1 ou 2 du CAAPSAIS, un plan individualisé de poursuite de la formation. Celui-ci sera élaboré par l’IUFM ou le CNEFEI, en accord avec l’enseignant, en se fondant sur un bilan personnalisé tenant compte de la formation déjà reçue et du choix fait par l’enseignant de préparer les épreuves restantes du CAAPSAIS ou de bénéficier des modalités transitoires pour passer les épreuves du CAPA-SH.
On retiendra toutefois que, sauf exception dûment justifiée, un enseignant titulaire de l’US1 doit pouvoir bénéficier de l’intégralité des modules consacrés à l’UF1 de la nouvelle formation et d’une partie à déterminer des UF2 et UF3.
Un enseignant titulaire de l’US2 doit pouvoir bénéficier au moins de certains des modules des UF2 et UF3, voire, en fonction des organisations antérieures de formation, d’une partie des modules de l’UF1.
Les enseignants engagés dans des formations en cours d’exercice doivent pouvoir terminer leur formation dans les conditions initialement prévues.

III - LA FORMATION DE BASE POUR LES ENSEIGNANTS DU SECOND DEGRÉ

Les principes d’organisation et le cadre modulaire de référence de la formation spécialisée destinée aux enseignants titulaires du second degré sont définis dans l’arrêté du 5 janvier 2004.
La formation est construite autour de trois grandes unités. Le volume horaire global est de 150 heures dont deux-tiers sont consacrés à l’unité 1 de formation (pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins éducatifs particuliers des élèves). Les trois unités de formation sont structurées en modules, d’une durée de 25 à 50 heures.
Le parcours de formation peut être organisé au maximum sur 3 ans.
Toutefois, les plans de formation élaborés par les opérateurs de formation permettent de réaliser l’ensemble du parcours de formation au cours d’une seule année scolaire.

1 - Une conception spécifique de la formation pour le second degré

1.1 La conception des modules

Les modules composant les trois unités de formation constituent des ensembles organisés et signifiants de contenus de formation.
L’organisation des contenus de formation au sein de chaque module doit prendre en compte plusieurs facteurs qui sont constitutifs d’une conception de la formation pour des enseignants du second degré.
Les contenus de formation doivent :
- permettre la construction progressive des compétences, en cohérence avec chacune des grandes unités de formation ;
- préparer aux situations de scolarisation d’élèves en situation de difficulté scolaire grave ou de handicap que peut rencontrer l’enseignant du second degré (enseigner à un élève en intégration individuelle, enseigner à des élèves d’UPI ou organiser et coordonner leur enseignement, enseigner une discipline à des élèves de SEGPA, en complément de service, enseigner en EREA...).
La dimension disciplinaire et optionnelle :
Au sein de chaque module, la dimension disciplinaire doit être prise en compte. La relation discipline/option concernera au minimum un quart du temps de formation consacré à l’UF1.
En outre, les temps de formation non spécifiquement disciplinaires intègreront systématiquement cette donnée propre au second degré, qui doit constituer pour les formateurs une préoccupation permanente.
La dimension transdisciplinaire et transoptionnelle :
On veillera à ce qu’au cours d’un même module, dans toute la mesure du possible, des temps de formation regroupant des enseignants des diverses disciplines se préparant à des options différentes soient organisés. Le regroupement d’enseignants de diverses disciplines doit permettre à chacun de mieux penser la problématisation dans sa propre discipline tout autant que de penser ce qui est commun pour une option donnée à l’ensemble des disciplines.
De même la dimension transoptionnelle doit non seulement dire ce qui est commun à toutes les options, mais également viser à mettre en perspective l’option choisie par rapport aux autres options.
Les relations entre un champ disciplinaire et le handicap ou la difficulté scolaire grave concernés seront soulignées. On peut distinguer, par exemple, sciences et mathématiques, humanités, technologie, éducation physique et sportive, langues vivantes, mais on peut également choisir d’autres déterminations de regroupements interdisciplinaires intégrant des problématiques communes quant au handicap.
La spécificité des troubles sensoriels et moteurs, d’une part, celle des troubles des fonctions cognitives et celle des enseignements adaptés, d’autre part, doivent toutefois être respectées. Ainsi la dimension transoptionnelle, transdisciplinaire doit elle être pensée, pour des enseignants du second degré, selon des modalités propres, pour les options A, B, C, pour l’option D et pour l’option F. Dans certains cas, et sur des objectifs précis, des temps de réflexion en commun pourront être proposés aux options D et F.

1.2 Une organisation particulière des temps de regroupement
 
Chacun des différents modules de formation peut être réparti sur plusieurs sessions.
On entend par session la période continue de temps de regroupement des enseignants en formation correspondant à tout ou partie d’un module.
Au cours d’une même période, plusieurs modules peuvent être ouverts de façon concomitante pour une de leurs sessions. Chacune des sessions d’un module peut être ouverte à plusieurs groupes de formés.
Certains modules, ou certaines sessions d’un module, peuvent être éventuellement communs à des enseignants préparant des options différentes.

2 - Le mémoire professionnel

La rédaction et la soutenance d’un mémoire professionnel sont des aspects importants de la formation et de l’approfondissement des compétences professionnelles. Le mémoire témoigne d’une réflexion en prise sur l’expérience et sur la mobilisation active des connaissances qui permet de penser la dimension professionnelle liée aux situations de travail de l’enseignant du second degré accueillant un ou des élèves en difficulté scolaire grave ou en situation de handicap. Il met en relation des aspects propres à la discipline ou à la spécialité et des caractéristiques des situations d’enseignement qu’induisent les besoins particuliers des élèves concernés.
L’élaboration du mémoire participe ainsi à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant.
L’objet du mémoire se fonde sur l’étude d’une situation de scolarisation d’élèves en situation de difficulté scolaire grave ou de handicap que son intitulé permet de problématiser. Toutefois l’objet du mémoire évolue, dans la dynamique du travail engagé en formation et en liaison avec les formateurs. La rédaction du mémoire s’intègre ainsi intimement à la formation. L’organisation de la formation doit donc prendre en compte l’élaboration du mémoire. Elle doit accompagner et faciliter son écriture.
Le mémoire s’appuie nécessairement sur des références théoriques qui aident à préciser le questionnement, à circonscrire l’objet d’étude, à déterminer le sujet. Ces références n’ont pas à être isolées de la recherche mais doivent s’y intégrer. Elles organisent la réflexion sur la pratique et permettent d’en rendre compte autrement que dans une simple description.
La rédaction rend compte le plus clairement possible de la réflexion conduite. Le texte doit être structuré selon une cohérence rigoureuse. Un sommaire rend lisible la structuration retenue.
La soutenance explicite cette réflexion, son évolution tout au long du processus de formation. La présentation du mémoire est l’occasion de revenir sur ce qui a motivé le questionnement choisi, sur ce qui a fait évoluer les représentations et la réflexion. Celle-ci porte tant sur la dimension professionnelle de la spécialisation en jeu que sur les savoirs de référence. Des éléments complémentaires qui éclairent les conclusions du texte proposé sont éventuellement exposés. Les perspectives de recherche ou d’action rendue possibles par la préparation du mémoire peuvent être évoquées.
Le mémoire doit être remis trois semaines avant le début des premières épreuves de l’examen.

3 - Le référentiel de formation et le cahier des charges

Un référentiel de formation est conçu en fonction des situations spécifiques que l’enseignant est susceptible de rencontrer. Les modules de la formation de base et de la formation d’initiative nationale doivent permettre de construire les compétences indispensables.
Le référentiel et la partie du cahier des charges consacrée aux contenus de formation seront publiés dans une circulaire spécifique.

IV - LES MODULES D’INITIATIVE NATIONALE

CONTENUS POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS DU 1er DEGRÉ EXERÇANT DANS LE CHAMP DE LA SCOLARISATION DES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP OPTIONS A, B, C OU D DU CAPA-SH

L’exposé successif des trois unités de formation découle des contraintes d’écriture et ne traduit en aucune façon l’idée d’une mise en œuvre chronologique des différents modules.
De même les indications de contenus de formation, précisés ci-après, constituent des repères importants pour l’élaboration des plans de formations détaillés de chaque opérateur de formation, sans toutefois imposer une logique unique d’organisation de la formation.
Les contenus proposés ci-dessous tiennent compte de la formation de base d’un professeur des écoles. Ils font apparaître les connaissances spécifiques à acquérir pour un enseignant spécialisé tout en précisant les notions à approfondir.
Chaque plan de formation élaboré proposera une organisation des contenus des unités de formation en modules de 25 à 50 heures, déclinés au sein de chaque option en fonction de la spécificité de chacune d’elles et des contextes d’exercice qui lui sont propres.

I - Unité de formation 1 : pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves

1 - Analyse des besoins éducatifs particuliers des élèves

Disposer de connaissances et de références théoriques permettant une analyse des obstacles que rencontrent les élèves dans l’accès aux apprentissages, afin de construire un projet individualisé.

    1.1 Approfondissement des connaissances liées au développement de l’enfant et de l’adolescent
 
- données actuelles concernant la complexité de la situation de handicap et prise en compte des contextes d’apprentissage ;
- répercussions possibles des maladies et des différentes atteintes sur l’accès aux apprentissages et sur le développement de la communication et de la socialisation ;
- approche psychologique de l’enfant et de l’adolescent porteur d’un trouble, d’une déficience ou d’une maladie, éléments de psychopathologie ;
- répercussions possibles de différentes atteintes sur le comportement de l’élève ;
- connaissance du développement de l’adolescent (en vue de l’exercice en unité pédagogique d’intégration : UPI).

    1.2 Approfondissement des connaissances liées aux processus d’apprentissage

- apport des théories relatives aux processus d’apprentissage (cognitiviste, interactionniste...) et à leurs perturbations ;
- analyse des profils cognitifs et repérage des difficultés d’apprentissage des élèves ;
- accès à la conceptualisation et à l’abstraction et les incidences dans l’approche disciplinaire : les aspects linguistiques, psychololinguistiques et spatio-temporels.

2 - Adaptations pédagogiques, didactiques et éducatives

Développer des compétences pédagogiques, concevoir et réaliser des situations d’apprentissage spécifiques et adaptées

    2.1 Méthodologie de l’observation et de l’évaluation

- données méthodologiques nécessaires à l’observation d’un élève ou d’un groupe d’élèves dans des situations pédagogiques variées (CLIS, UPI, intégration individuelle) ;
- méthodologie de construction et d’utilisation d’outils d’observation et d’évaluation ;
- évaluation des capacités de l’élève (sur le plan cognitif, moteur, affectif), de ses stratégies d’apprentissage, de ses modes d’appropriation des savoirs et des savoirs-faire, des difficultés rencontrées dans la perspective de l’élaboration du projet individualisé.

    2.2 Élaboration de démarches adaptées

- stratégies d’intervention de l’enseignant spécialisé ;
- prise en compte des besoins particuliers d’un élève ou d’un groupe d’élèves dans la construction d’un projet de groupe ;
- réflexion sur la didactique des disciplines, intersections des champs disciplinaires, facilitation de l’accès aux savoirs, généralisation des acquis dans le cadre de démarches pédagogiques adaptées ;
- adaptation des différents systèmes de communication, appropriation du code oral et écrit ;
- identification des techniques de remédiation ;
- développement des interactions langagières nécessaires au développement de la pensée symbolique.

    2.3 Élaboration et exploitation des supports spécifiques
 
- utilisation des aides technologiques pour les intégrer à un environnement pédagogique adapté ;
- utilisation de TICE, outils multimédia, logiciels et programmes adaptés.
Pour l’option A, connaissance des modalités et des techniques de communication, langage parlé complété (code LPC), langue des signes française (LSF), méthode verbo-tonale
Pour l’option B, maîtrise du braille intégral et abrégé.

II - Unité de formation 2 : pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluricatégorielle

1 - Méthodologie de projet et travail en partenariat

    1.1 Méthodologie de projet : concepts et enjeux

Acquérir une méthodologie de l’élaboration et de la mise en œuvre de projets dans ses différents aspects et dans le respect de la réglementation existante :
- concept de projet ;
- différents types de projets : individuels, de groupe, d’école ou d’établissement, d’intégration, éducatif, thérapeutique, professionnel... et spécificité de chacun ;
- démarche générale d’élaboration et de réalisation d’un projet d’enseignement adapté.

    1.2 Travail en partenariat dans l’élaboration et la mise en œuvre de projets

Communiquer et coopérer avec d’autres professionnels en vue d’assurer la cohérence des actions conduites :
- place institutionnelle respective des différents partenaires et acteurs d’un projet ;
- articulation et cohérence des projets d’intégration et d’enseignements adaptés avec les autres projets institutionnels et les projets des partenaires ;
- communication, échanges et relations entre professionnels ;
- élaboration d’activités communes et intervention en co-animation avec d’autres professionnels ;
- place des parents et relations avec eux lors de l’élaboration d’un projet pour l’élève ;
- communication et entretiens.

2 - Construction de l’identité professionnelle

    2.1 Construction et régulation du parcours de formation
 
- bilan de compétences ;
- construction, personnalisation et régulation du parcours de formation.

    2.2 Positionnement professionnel dans le contexte d’exercice
 
Construction d’une identité professionnelle et travail avec les partenaires :
- connaissance et explicitation des missions et du rôle institutionnel de l’enseignant spécialisé (à décliner selon l’option) ;
- perception de la spécificité et situation de la complémentarité de sa pratique professionnelle par rapport à celle des différents professionnels partenaires (à décliner selon l’option) ;
- construction d’une identité professionnelle spécialisée dans le respect d’une éthique professionnelle ;
- coopération, communication et travail en équipe pédagogique, pluridisciplinaire et pluricatégorielle.

III - Unité de formation 3 : pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social

1 - Connaissance de l’environnement réglementaire et institutionnel

Donner sens à un environnement institutionnel en prenant appui :
- sur une connaissance des textes réglementaires ;
- sur une connaissance des ressources départementales et académiques (institutions et acteurs, notamment associations).

    1.1 Contextualisation historique des politiques actuelles de l’adaptation et de l’intégration scolaires
 
- mise en perspective historique des politiques de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers ;
- évolution des aides mises en place au sein du système éducatif ordinaire.

    1.2 Connaissance du cadre législatif et réglementaire des dispositifs conçus pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et spécifiquement des dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires

- développement et actualisation des connaissances réglementaires essentielles relatives au système éducatif ;
- étude des textes réglementaires, en particulier ceux relatifs aux contextes d’exercice de l’option préparée ;
- connaissance des structures et dispositifs ;
- connaissance des textes essentiels relatifs aux champs sanitaire et médico-social.

    1.3 Connaissance du contexte européen et international
 
- connaissance des politiques éducatives européennes et internationales dans la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves en difficulté ou en situation de handicap : textes de cadrage européens et internationaux (Charte de Luxembourg, Traité d’Amsterdam...).

2 - Repères épistémologiques, sociologiques et culturels

    2.1 Étude des concepts et outils de référence

- réflexion sur les nomenclatures et classifications actuelles dans le domaine de la santé : principes, applications et enjeux ;
- réflexion critique et argumentée sur des notions et concepts liés à l’exercice du métier d’enseignant spécialisé : normalité, pathologie, déficience, incapacité, désavantage, personne en difficulté, autonomie, intégration, insertion, inclusion, besoins éducatifs particuliers, prévention, remédiation, relation, rôle et sens de l’école, attentes des familles ;
- réflexion critique autour des missions de l’enseignant spécialisé.

    2.2 Approches sociologique et culturelle du handicap et de la difficulté scolaire
 
Données sociologiques et culturelles permettant d’appréhender :
- le contexte social, culturel, linguistique et familial dans lequel vit l’élève ;
- les relations et interactions au sein d’un groupe d’élèves ;
- les relations avec les familles ;
- la relation d’aide, pédagogique ou rééducative ;
- la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté ;
- la connaissance du rôle, du champ d’action et des aides pouvant être apportées par les différentes associations, collectivités locales et partenaires sociaux.
Analyse de pratiques
- analyse réflexive et critique de sa pratique professionnelle sur un poste spécialisé.
Initiation à la recherche et méthodologie du mémoire professionnel
- méthodologie d’élaboration d’un mémoire professionnel ;
- méthodologie de la soutenance ;
- méthodologie de recherche bibliographique et multimédia ;
- réflexion sur la notion de recherche dans le cadre du mémoire professionnel.

Annexe 4

CONTENUS POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS DU 1er DEGRÉ EXERÇANT DANS LE CHAMP DES ENSEIGNEMENTS ADAPTÉS OU DE L’AIDE SPÉCIALISÉE AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ OPTIONS E, F OU G DU CAPA-SH

L’exposé successif des trois unités de formation découle des contraintes d’écriture et ne traduit en aucune façon l’idée d’une mise en œuvre chronologique des différents modules.
De même les contenus de formation, précisés ci-après, constituent des repères importants pour l’élaboration des plans de formations détaillés de chaque opérateur de formation, sans toutefois imposer une logique unique d’organisation de la formation.
Les contenus de formation proposés ci-dessous tiennent compte de la formation de base d’un professeur des écoles. Ils font apparaître les compétences spécifiques à acquérir pour un enseignant spécialisé tout en précisant les notions à approfondir.
Chaque plan de formation élaboré proposera une organisation des contenus des unités de formation en modules de 25 à 50 h, déclinés au sein de chaque option en fonction de la spécificité de chacune d’elles et des contextes d’exercices qui lui sont propres.

I - Unité de formation 1 : pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves

1 - Analyse des besoins éducatifs particuliers des élèves

Disposer de connaissances et de références théoriques permettant une analyse des obstacles que rencontrent les élèves dans l’accès aux apprentissages, afin de construire un projet individualisé.

    1.1 Approfondissement des connaissances liées au développement de l’enfant et de l’adolescent

- données actuelles concernant les difficultés de l’élève face aux apprentissages et prise en compte du contexte d’apprentissage ;
- développement et troubles du langage oral et écrit et des fonctions logico-mathématiques ;
- développement psychomoteur et trouble des praxies ;
- éléments essentiels de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent ;
- réinvestissement de ces approches théoriques dans l’analyse des difficultés rencontrées par l’élève.
Pour les enseignements adaptés, connaissance du développement de l’adolescent.

    1.2 Approfondissement des connaissances liées aux processus d’apprentissage
 
- apports des théories relatives aux processus d’apprentissage (cognitiviste, interactionniste...) et à leurs perturbations ;
- analyse des profils cognitifs et repérage des difficultés d’apprentissage des élèves ;
- notions essentielles relatives aux phénomènes relationnels entre adulte et enfant, entre enseignant et élève et entre élèves eux-mêmes.

2 - Adaptations pédagogiques, didactiques et éducatives
 
Développer des compétences pédagogiques, concevoir et réaliser des situations d’apprentissage spécifiques et adaptées.

    2.1 Méthodologie de l’observation et de l’évaluation
 
- données méthodologiques nécessaires à l’observation d’un élève ou d’un groupe d’élèves dans des situations pédagogiques variées ;
- méthodologie de construction et d’utilisation d’outils d’observation et d’évaluation ;
- évaluation des capacités de l’élève, notamment en situation de classe (au plan cognitif, moteur, affectif), de ses stratégies d’apprentissage, de ses modes d’appropriation des savoirs et des savoir-faire, des difficultés rencontrées, dans la perspective de l’élaboration du projet individualisé ;
- construction et mise en œuvre d’un continuum d’actions d’évaluation (diagnostique, formative, formatrice, etc.) parties intégrantes de la cohérence d’un projet d’aide ou d’enseignement adaptés.
Pour les aides spécialisées, identification des signes précurseurs de difficultés scolaires ou de troubles éventuels, dans des situations variées.
Pour les enseignements adaptés, identification des signes précurseurs d’aggravation des difficultés en lien avec l’adolescence.

    2.2 Élaboration de démarches adaptées

- construction de médiations à partir des données de l’observation et de l’évaluation dans une perspective de prévention ou de rémédiation ;
- prise en compte des besoins particuliers d’un élève ou d’un groupe d’élèves dans la construction du projet de groupe ;
- élaboration et mise en œuvre d’actions pédagogiques spécialisées dans le domaine de la maîtrise de la langue orale et écrite et du raisonnement logique ;
- réflexion sur les didactiques et l’interdisciplinarité, démarches pédagogiques adaptées.

    2.3 Élaboration et exploitation d’outils et de supports

- utilisation de supports variés et adaptés, empruntés à toutes les disciplines ;
- utilisation de contextes divers pour la mise en œuvre d’activités ;
- méthodologie de l’aide en prévention et en remédiation au moment d’activités collectives, ou auprès de groupes - au sein d’une classe, ou en situation individuelle ;
- connaissance d’outils spécifiques de remédiation (ACIM, ARL, PEI...).

II - Unité de formation 2 : pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluricatégorielle

1 - Méthodologie de projet et travail en partenariat

    1.1 Méthodologie de projet : concepts et enjeux
 
Acquérir une méthodologie de l’élaboration et de la mise en œuvre d’un projet, dans ses différents aspects et dans le respect de la réglementation existante :
- concept de projet ;
- différents types de projets : individuels, de groupe, d’école ou d’établissement, d’intégration, éducatif, thérapeutique, professionnel... et spécificité de chacun ;
- démarche générale d’élaboration et de réalisation d’un projet d’aide spécialisée ou d’enseignement adapté.

    1.2 Travail en partenariat dans l’élaboration et la mise en œuvre de projets
 
Communiquer et coopérer avec d’autres professionnels en vue d’assurer la cohérence des actions conduites :
- place institutionnelle respective des différents partenaires et acteurs d’un projet ;
- articulation et cohérence des projets d’aides spécialisées ou d’enseignements adaptés avec les autres projets institutionnels et les projets des partenaires ;
- communication, échanges et relations entre professionnels ;
- élaboration d’activités communes et intervention en co-animation avec d’autres professionnels ;
- place des parents et relations avec eux lors de l’élaboration d’un projet pour l’élève ;
- communication et entretiens.

2 - Construction de l’identité professionnelle

    2.1 Construction et régulation du parcours de formation

- bilan des compétences, analyse ;
- construction, personnalisation et régulation du parcours de formation.

    2.2 Positionnement professionnel dans le contexte d’exercice

Construction d’une identité professionnelle et travail avec les partenaires :
- connaissance et explicitation des missions et du rôle institutionnel de l’enseignant spécialisé (à décliner selon l’option) ;
- savoir se situer, percevoir la spécificité et la complémentarité de sa pratique professionnelle par rapport à celle des différents professionnels partenaires (à décliner selon l’option) ;
- construction d’une identité professionnelle spécialisée dans le respect d’une éthique professionnelle ;
- coopération, communication et travail en équipe pédagogique, pluridisciplinaire et pluricatégorielle.

III - Unité de formation 3 : pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social

1 - Connaissance de l’environnement réglementaire et institutionnel

Donner sens à un environnement institutionnel en prenant appui :
- sur une connaissance des textes réglementaires ;
- sur une connaissance des ressources départementales et académiques (institutions et acteurs, notamment associations).

    1.1 Contextualisation historique des politiques actuelles de l’adaptation et de l’intégration scolaires

- mise en perspective historique des politiques de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers ;
- évolution des aides mises en place au sein du système éducatif ordinaire.

    1.2 Connaissance du cadre législatif et réglementaire des dispositifs conçus pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et spécifiquement des dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires

- développement et actualisation des connaissances réglementaires essentielles relatives au système éducatif ;
- étude des textes réglementaires, en particulier ceux relatifs aux contextes d’exercice de l’option préparée ;
- connaissance des structures et dispositifs.

    1.3 Connaissance du contexte européen et international

- connaissance des politiques éducatives européennes et internationales dans la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves en difficulté ou en situation de handicap : textes de cadrage européens et internationaux (Charte de Luxembourg, Traité d’Amsterdam...).

2 - Repères épistémologiques, sociologiques et culturels

    2.1 Étude des concepts et outils de référence

- réflexion sur les nomenclatures et classifications actuelles dans le domaine de la santé : principes, applications et enjeux ;
- réflexion critique et argumentée autour de notions et de concepts liés à l’exercice du métier d’enseignant spécialisé : normalité, pathologie, déficience, incapacité, désavantage, personne en difficulté, autonomie, projet, intégration, insertion, inclusion, besoins éducatifs particuliers, prévention, remédiation, relation, rôle et sens de l’école, attentes des familles ;
- réflexion critique autour des missions de l’enseignant spécialisé.

    2.2 Approches sociologique et culturelle du handicap et de la difficulté scolaire
 
Données sociologiques et culturelles permettant d’appréhender :
- le contexte social, culturel, linguistique et familial dans lequel vit l’élève ;
- les relations et interactions au sein d’un groupe d’élèves ;
- les relations avec les familles ;
- la relation d’aide, pédagogique ou rééducative.
- la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté ;
- la connaissance du rôle, du champ d’action et des aides pouvant être apportées par les différentes associations, collectivités locales et partenaires sociaux.
Analyse de pratiques
- analyse réflexive et critique de la pratique professionnelle de l’enseignant sur poste spécialisé.
Initiation à la recherche et méthodologie du mémoire professionnel
- méthodologie d’élaboration d’un mémoire professionnel ;
- méthodologie de la soutenance ;
- méthodologie de recherche bibliographique et multimédia ;
- réflexion sur la notion de recherche dans le cadre du mémoire professionnel.