Mise en oeuvre de la formation professionnelle spécialisée destinée aux enseignants du premier et du second degrés préparant le CAPA-SH ou le 2CA-SH

Publié le par CapaSH

La présente circulaire a pour objet de préciser les modalités de conception et de mise en œuvre de la formation professionnelle spécialisée qui comporte deux volets :
- une formation de base préparant par option, les enseignants du premier degré au CAPA-SH, et les enseignants du second degré au 2CA-SH ;
- des modules d’initiative nationale permettant aux enseignants du premier et du second degrés d’approfondir leurs connaissances et de mieux maîtriser les situations diverses ou nouvelles qu’ils peuvent rencontrer dans le cadre de l’enseignement à des élèves à besoins éducatifs particuliers en situation de handicap ou de difficultés graves d’apprentissage.

I - LES PRINCIPES COMMUNS À LA FORMATION DE BASE DU PREMIER ET DU SECOND DEGRÉS

1 - Une formation répondant à des besoins repérés

Chaque recteur, en liaison avec les inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN), procède à l’analyse des besoins en formation spécialisée dans son académie, en tenant compte des besoins de scolarisation des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers relevant de l’adaptation et de l’intégration scolaires, des objectifs de la politique académique dans ce domaine et des priorités retenues en matière de dispositifs permettant d’y répondre.
Le recteur arrête, en liaison avec les IA-DSDEN et en concertation avec les opérateurs de formations qu’il sollicite, un schéma prévisionnel des formations en fonction de l’analyse des besoins repérés.

2 - Un choix cohérent pour les lieux d’implantation des formations

Selon les options, la formation est dispensée dans un cadre académique, interacadémique ou national.
Les lieux d’implantation des formations, précisés dans la circulaire annuelle d’appel à candidature des enseignants, sont choisis en tenant compte des besoins recensés dans chaque académie. Ils doivent permettre de conjuguer au mieux proximité des sites de formation et effectifs d’enseignants à former. Ces choix sont validés au plan national afin d’assurer une cohérence d’ensemble.
La liste des options préparées par chaque opérateur de formation (IUFM, CNEFEI...) est arrêtée, sur proposition des recteurs, par le directeur de l’enseignement scolaire et le directeur de l’enseignement supérieur.

3 - Une mise en œuvre de la formation nécessairement concertée

La formation spécialisée de base, dispensée par des équipes de formateurs qualifiés, est mise en œuvre selon les plans de formation élaborés par chaque opérateur.
Elle comprend plusieurs périodes de regroupement des enseignants en formation. La répartition sur l’année des périodes de regroupement doit faire l’objet d’une concertation préalable entre les directeurs d’instituts universitaires de formation des maîtres, les recteurs et les inspecteurs d’académie, afin que puissent être organisés, dans le premier degré, les remplacements des enseignants en formation dans des conditions satisfaisantes pour l’accueil des élèves et que, dans le second degré, les chefs d’établissement puissent être informés rapidement des périodes durant lesquelles les professeurs seront absents de leurs classes.
Pour le premier degré, le calendrier établi pour l’ensemble des périodes de formation doit permettre d’organiser les épreuves de l’examen du CAPA-SH dès la fin de la formation et avant la fin de l’année civile. Il prend en compte le fait que la formation doit être totalement accomplie par les enseignants avant l’ouverture de la session d’examen.
Les modalités de mise en œuvre des plans de formation académique sont arrêtées après concertation entre le recteur et les IA-DSDEN de l’académie, et le directeur de l’IUFM concerné.
Les modalités de mise en œuvre des plans de formation interacadémique sont arrêtées après concertation entre les recteurs et IA-DSDEN de la zone concernée et le directeur de l’IUFM organisateur de la formation.
Les recteurs et IA-DSDEN sont informés des conditions d’organisation des formations mises en œuvre au plan national par le CNEFEI ou un IUFM.

4 - Des plans de formation habilités au niveau national

L’article 2, alinéa 2 de l’arrêté du 5 janvier 2004 relatif à l’organisation de la formation professionnelle spécialisée prévoit que les plans de formation préparant au CAPA-SH et au 2CA-SH sont habilités annuellement par une commission nationale placée sous la responsabilité conjointe du directeur de l’enseignement scolaire et du directeur de l’enseignement supérieur.
La commission nationale de validation des plans de formation habilite, après vérification de leur conformité, les projets de plans soumis par les IUFM et le CNEFEI. Après validation, les plans de formation sont présentés le plus rapidement possible en comités techniques paritaires ministériel, académiques et départementaux (CTPM, CTPA, CTPD).
Les plans soumis à la validation précisent notamment :
- le nombre d’enseignants pouvant être accueillis en formation, par option ;
- le nombre de formateurs et leur spécialité ;
- les modules de formation (contenus et durée) par unité de formation (UF), conformément au cahier des charges ;
- le calendrier de la formation ;
- la répartition sur l’année des sessions prévues pour chaque module pour les groupes de formés ;
- les conventions éventuellement prévues avec d’autres opérateurs de formation.
Pour faire l’objet d’une habilitation, les plans de formation doivent respecter un cahier des charges qui définit les objectifs et l’organisation générale de la formation, ainsi que les modules qui doivent être mis en œuvre.

II - LA FORMATION DE BASE POUR LES ENSEIGNANTS DU PREMIER DEGRÉ

1 - Un référentiel des compétences attendues

La formation préparant au CAPA-SH, doit permettre aux enseignants de développer des compétences professionnelles particulières et complémentaires de celles attendues d’un enseignant titulaire du premier degré. Ces compétences spécifiques sont décrites dans le référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé du premier degré qui figure à l’annexe 1 de la présente circulaire.

2 - Un cahier des charges pour une conception modulaire et interactive de la formation

La formation spécialisée de base dont les principes d’organisation et le cadre modulaire de référence sont définis dans l’arrêté du 5 janvier 2004 met en œuvre deux modalités interdépendantes :
- une pratique suivie et accompagnée sur un poste spécialisé ;
- des regroupements en IUFM ou au CNEFEI, d’une durée totale de 400 heures.
À cet effet, les enseignants candidats à la formation sont installés, à titre provisoire, au cours de leur année de stage, sur un poste spécialisé correspondant à l’option choisie. Afin de les préparer à la prise en charge de ces élèves à besoins éducatifs particuliers et de les familiariser avec la problématique qui leur est propre, un regroupement initial est organisé au cours de l’année scolaire qui précède leur installation sur le poste spécialisé. Cette première période de formation (à l’IUFM ou au CNEFEI), d’une durée minimale de trois semaines, fait partie intégrante des 400 heures de regroupement prévues.
La formation ainsi conçue favorise les questionnements issus de la pratique professionnelle et implique en conséquence l’organisation de moments d’analyse de cette pratique renforçant la réflexion distanciée que nécessite une formation spécialisée.
La rédaction d’un mémoire professionnel a pour objet de développer une réflexion portant sur des connaissances acquises lors de la formation. La rédaction et la soutenance de ce mémoire permettent de rendre compte de l’évolution de la problématique initiale au fil de la formation (pratique sur poste spécialisé comme regroupements).

2.1 La pratique sur poste spécialisé

    2.1.1 Une pratique réfléchie

L’enseignant travaille dans les classes ou les dispositifs prévus par les textes réglementaires et correspondant à l’option préparée.
Dès lors que la forme d’aide spécialisée s’écarte du modèle de l’intervention pédagogique au sein d’un groupe d’élèves, elle n’est mise en œuvre que progressivement, au fur et à mesure des connaissances et compétences acquises en formation. Il est indispensable que des temps d’accompagnement par un collègue chevronné de l’option et la co-participation progressive permettent d’assurer, avec les formateurs et les équipes de circonscription concernées, la progressivité des situations de la prise en charge.

    2.1.2 Une pratique accompagnée et suivie
 
L’enseignant bénéficie au cours de sa formation d’un accompagnement diversifié :
• L’accompagnement par des formateurs des IUFM et/ou du CNEFEI.
En lien avec les équipes de circonscription et dans la perspective de conseil aux enseignants, il permet d’opérer les liens nécessaires entre la pratique et les enseignements durant les temps de regroupement.
L’accompagnement et le suivi par l’équipe de circonscription et l’équipe départementale AIS
L’enseignant reçoit régulièrement la visite de conseillers pédagogiques, notamment ceux de l’équipe départementale AIS. Des liens sont à tisser entre équipes de circonscription et équipes départementales AIS pour organiser un projet d’accompagnement concerté.
L’accompagnement par les pairs
La participation à des réunions de synthèse des équipes éducatives ou à des commissions de l’éducation spéciale est à favoriser, en tant qu’observateur, lorsqu’un maître spécialisé y est convié à titre de membre, d’expert, ou en tant qu’acteur pour les élèves dont il a la charge.
L’observation par l’enseignant en formation des pratiques d’un maître spécialisé est envisageable avec l’accord de l’IEN et de l’enseignant d’accueil. Ce type d’observation, qui doit rester exceptionnel et en lien avec un projet explicite, se distingue d’observations prévues dans le cadre des 400 heures regroupées.

2.2 Les temps de regroupement

La formation comprend plusieurs périodes de regroupement se déroulant sur une même année scolaire, à l’exception du regroupement initial, organisé au cours de l’année qui précède l’installation sur un poste spécialisé correspondant à l’option préparée.
Une période de regroupement ne peut être d’une durée inférieure à une semaine. Le regroupement initial est d’une durée minimale de trois semaines.

    2.2.1 Un regroupement initial précède l’installation sur poste spécialisé

Le regroupement initial, à l’année N-1, a pour objectif de préparer à la prise en charge d’élèves à besoins éducatifs particuliers correspondant à l’option choisie, d’engager le processus de formation des enseignants concernés.
Ce temps de formation doit permettre :
- de présenter le projet de formation dans sa globalité (pratique avec les élèves et regroupements) ;
- de rencontrer des enseignants et des équipes intervenant dans le champ couvert par l’option, y compris en situation ;
- de repérer les traits dominants de la problématique liés à l’option ;
- de préparer la prise en charge d’élèves à besoins éducatifs particuliers.
Le projet de formation prend explicitement en compte ces quatre aspects.

    2.2.2 Le cadre modulaire et les contenus de formation
 
Le volume horaire des temps de regroupement est consacré pour moitié à l’UF 1 (pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins particuliers des élèves) et pour l’autre moitié aux UF 2 et 3 (pratiques professionnelles au sein d’une équipe pluricatégorielle et aux pratiques professionnelles prenant en compte les données de l’environnement familial, scolaire et social).
Chaque unité de formation comprend plusieurs modules de 25 à 50 heures. On entend par module, un ensemble organisé et signifiant de contenus de formation.
Chaque module de formation est éventuellement réparti sur plusieurs sessions. Une session est constituée par la période continue de temps de regroupement correspondant à tout ou partie d’un module de formation.
Certains modules ou parties de modules peuvent être éventuellement communs à des enseignants préparant des options différentes.
Des indications pour la déclinaison en modules des trois unités de formation et le contenu de ceux-ci sont données en annexe de la présente circulaire. Une présentation du cadre général figure à l’annexe 2. Les annexes 3 et 4 regroupent les contenus de formation des options selon les deux registres d’intervention spécifiés dans le référentiel des compétences attendues des enseignants spécialisés du 1er degré.

2.3 Le mémoire professionnel

La rédaction et la soutenance d’un mémoire professionnel sont des aspects importants de la formation. La préparation du mémoire est un moyen de développer des compétences professionnelles. Celui-ci témoigne d’une réflexion en prise sur l’expérience et sur la mobilisation active des connaissances qui permet de penser la dimension professionnelle particulière liée aux situations de travail de l’enseignant spécialisé.
L’élaboration du mémoire contribue à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé.
L’objet d’étude du mémoire est choisi par l’enseignant en fonction de critères qu’il précise dans sa rédaction. Fondé sur l’étude d’une situation, choisie dans le champ de la pratique spécialisée et qu’il problématise, le mémoire fait état de la dynamique de la réflexion conduite. La définition du sujet fait donc partie du travail de l’enseignant, en liaison avec ses formateurs.
Le mémoire s’appuie nécessairement sur des références théoriques qui aident à préciser le questionnement, à circonscrire l’objet d’étude, à déterminer le sujet. Elles organisent la réflexion sur la pratique, s’y intègrent et permettent d’en rendre compte autrement que dans une simple description.
La rédaction rend compte le plus clairement possible de la réflexion conduite. Le texte doit être structuré selon une cohérence rigoureuse. Un sommaire rend lisible la structuration retenue.
La soutenance explicite cette réflexion, son évolution tout au long du processus de formation, dans les temps de regroupement comme en situation de pratique professionnelle. La présentation du mémoire est l’occasion de revenir sur ce qui a motivé le questionnement choisi, sur ce qui a fait évoluer les représentations et la réflexion, tant sur la dimension professionnelle de la spécialisation en jeu que sur les savoirs de référence. Elle permet d’apporter des éléments complémentaires qui éclairent les conclusions du texte proposé. Les prolongements rendus possibles par la préparation du mémoire peuvent être évoqués.
Le mémoire doit être remis trois semaines avant le début des premières épreuves de l’examen.

2.4 L’analyse de pratique professionnelle

Le recours à l’analyse de pratique professionnelle, prévu dans le cursus de formation, doit permettre de mieux construire l’identité professionnelle de l’enseignant spécialisé par une meilleure maîtrise de ses choix éducatifs et pédagogiques dans les situations diverses et complexes qu’il rencontre.
Les moments d’analyse de la pratique professionnelle, distincts des visites et rencontres-conseils des formateurs, sont organisés selon une régularité et un volume adaptés pour jalonner le temps de la formation. Ils sont partie intégrante du processus de formation.
Les modèles théoriques qui fondent le ou les choix d’analyse de pratique professionnelle proposés par l’opérateur de formation, doivent être explicités dans le plan de formation, ainsi qu’aux enseignants en formation.

3 - Des modalités transitoires pour les enseignants actuellement en cours de formation pour la préparation du CAAPSAIS

Au cours de l’année scolaire 2004-2005, il convient de proposer aux enseignants ayant été reçus aux épreuves des unités de spécialisation 1 ou 2 du CAAPSAIS, un plan individualisé de poursuite de la formation. Celui-ci sera élaboré par l’IUFM ou le CNEFEI, en accord avec l’enseignant, en se fondant sur un bilan personnalisé tenant compte de la formation déjà reçue et du choix fait par l’enseignant de préparer les épreuves restantes du CAAPSAIS ou de bénéficier des modalités transitoires pour passer les épreuves du CAPA-SH.
On retiendra toutefois que, sauf exception dûment justifiée, un enseignant titulaire de l’US1 doit pouvoir bénéficier de l’intégralité des modules consacrés à l’UF1 de la nouvelle formation et d’une partie à déterminer des UF2 et UF3.
Un enseignant titulaire de l’US2 doit pouvoir bénéficier au moins de certains des modules des UF2 et UF3, voire, en fonction des organisations antérieures de formation, d’une partie des modules de l’UF1.
Les enseignants engagés dans des formations en cours d’exercice doivent pouvoir terminer leur formation dans les conditions initialement prévues.

III - LA FORMATION DE BASE POUR LES ENSEIGNANTS DU SECOND DEGRÉ

Les principes d’organisation et le cadre modulaire de référence de la formation spécialisée destinée aux enseignants titulaires du second degré sont définis dans l’arrêté du 5 janvier 2004.
La formation est construite autour de trois grandes unités. Le volume horaire global est de 150 heures dont deux-tiers sont consacrés à l’unité 1 de formation (pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins éducatifs particuliers des élèves). Les trois unités de formation sont structurées en modules, d’une durée de 25 à 50 heures.
Le parcours de formation peut être organisé au maximum sur 3 ans.
Toutefois, les plans de formation élaborés par les opérateurs de formation permettent de réaliser l’ensemble du parcours de formation au cours d’une seule année scolaire.

1 - Une conception spécifique de la formation pour le second degré

1.1 La conception des modules

Les modules composant les trois unités de formation constituent des ensembles organisés et signifiants de contenus de formation.
L’organisation des contenus de formation au sein de chaque module doit prendre en compte plusieurs facteurs qui sont constitutifs d’une conception de la formation pour des enseignants du second degré.
Les contenus de formation doivent :
- permettre la construction progressive des compétences, en cohérence avec chacune des grandes unités de formation ;
- préparer aux situations de scolarisation d’élèves en situation de difficulté scolaire grave ou de handicap que peut rencontrer l’enseignant du second degré (enseigner à un élève en intégration individuelle, enseigner à des élèves d’UPI ou organiser et coordonner leur enseignement, enseigner une discipline à des élèves de SEGPA, en complément de service, enseigner en EREA...).
La dimension disciplinaire et optionnelle :
Au sein de chaque module, la dimension disciplinaire doit être prise en compte. La relation discipline/option concernera au minimum un quart du temps de formation consacré à l’UF1.
En outre, les temps de formation non spécifiquement disciplinaires intègreront systématiquement cette donnée propre au second degré, qui doit constituer pour les formateurs une préoccupation permanente.
La dimension transdisciplinaire et transoptionnelle :
On veillera à ce qu’au cours d’un même module, dans toute la mesure du possible, des temps de formation regroupant des enseignants des diverses disciplines se préparant à des options différentes soient organisés. Le regroupement d’enseignants de diverses disciplines doit permettre à chacun de mieux penser la problématisation dans sa propre discipline tout autant que de penser ce qui est commun pour une option donnée à l’ensemble des disciplines.
De même la dimension transoptionnelle doit non seulement dire ce qui est commun à toutes les options, mais également viser à mettre en perspective l’option choisie par rapport aux autres options.
Les relations entre un champ disciplinaire et le handicap ou la difficulté scolaire grave concernés seront soulignées. On peut distinguer, par exemple, sciences et mathématiques, humanités, technologie, éducation physique et sportive, langues vivantes, mais on peut également choisir d’autres déterminations de regroupements interdisciplinaires intégrant des problématiques communes quant au handicap.
La spécificité des troubles sensoriels et moteurs, d’une part, celle des troubles des fonctions cognitives et celle des enseignements adaptés, d’autre part, doivent toutefois être respectées. Ainsi la dimension transoptionnelle, transdisciplinaire doit elle être pensée, pour des enseignants du second degré, selon des modalités propres, pour les options A, B, C, pour l’option D et pour l’option F. Dans certains cas, et sur des objectifs précis, des temps de réflexion en commun pourront être proposés aux options D et F.

1.2 Une organisation particulière des temps de regroupement
 
Chacun des différents modules de formation peut être réparti sur plusieurs sessions.
On entend par session la période continue de temps de regroupement des enseignants en formation correspondant à tout ou partie d’un module.
Au cours d’une même période, plusieurs modules peuvent être ouverts de façon concomitante pour une de leurs sessions. Chacune des sessions d’un module peut être ouverte à plusieurs groupes de formés.
Certains modules, ou certaines sessions d’un module, peuvent être éventuellement communs à des enseignants préparant des options différentes.

2 - Le mémoire professionnel

La rédaction et la soutenance d’un mémoire professionnel sont des aspects importants de la formation et de l’approfondissement des compétences professionnelles. Le mémoire témoigne d’une réflexion en prise sur l’expérience et sur la mobilisation active des connaissances qui permet de penser la dimension professionnelle liée aux situations de travail de l’enseignant du second degré accueillant un ou des élèves en difficulté scolaire grave ou en situation de handicap. Il met en relation des aspects propres à la discipline ou à la spécialité et des caractéristiques des situations d’enseignement qu’induisent les besoins particuliers des élèves concernés.
L’élaboration du mémoire participe ainsi à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant.
L’objet du mémoire se fonde sur l’étude d’une situation de scolarisation d’élèves en situation de difficulté scolaire grave ou de handicap que son intitulé permet de problématiser. Toutefois l’objet du mémoire évolue, dans la dynamique du travail engagé en formation et en liaison avec les formateurs. La rédaction du mémoire s’intègre ainsi intimement à la formation. L’organisation de la formation doit donc prendre en compte l’élaboration du mémoire. Elle doit accompagner et faciliter son écriture.
Le mémoire s’appuie nécessairement sur des références théoriques qui aident à préciser le questionnement, à circonscrire l’objet d’étude, à déterminer le sujet. Ces références n’ont pas à être isolées de la recherche mais doivent s’y intégrer. Elles organisent la réflexion sur la pratique et permettent d’en rendre compte autrement que dans une simple description.
La rédaction rend compte le plus clairement possible de la réflexion conduite. Le texte doit être structuré selon une cohérence rigoureuse. Un sommaire rend lisible la structuration retenue.
La soutenance explicite cette réflexion, son évolution tout au long du processus de formation. La présentation du mémoire est l’occasion de revenir sur ce qui a motivé le questionnement choisi, sur ce qui a fait évoluer les représentations et la réflexion. Celle-ci porte tant sur la dimension professionnelle de la spécialisation en jeu que sur les savoirs de référence. Des éléments complémentaires qui éclairent les conclusions du texte proposé sont éventuellement exposés. Les perspectives de recherche ou d’action rendue possibles par la préparation du mémoire peuvent être évoquées.
Le mémoire doit être remis trois semaines avant le début des premières épreuves de l’examen.

3 - Le référentiel de formation et le cahier des charges

Un référentiel de formation est conçu en fonction des situations spécifiques que l’enseignant est susceptible de rencontrer. Les modules de la formation de base et de la formation d’initiative nationale doivent permettre de construire les compétences indispensables.
Le référentiel et la partie du cahier des charges consacrée aux contenus de formation seront publiés dans une circulaire spécifique.

IV - LES MODULES D’INITIATIVE NATIONALE

Le second volet de la formation à l’intention des enseignants titulaires du CAPA-SH ou du 2CA-SH a pour objet un approfondissement et une actualisation de leurs connaissances et compétences professionnelles et/ou une adaptation à des situations particulières d’exercice.
Ce volet de la formation est assuré par l’organisation de modules de formation d’initiative nationale. Ces modules, d’une durée de 25 à 50 heures, sont organisés au niveau interacadémique, dans le cadre de la formation continue des enseignants.
Des modules peuvent être également ouverts à des enseignants du premier et du second degrés, non titulaires de ces certifications, souhaitant construire de premières compétences dans les domaines proposés. Ces modules, quand ils se réfèrent explicitement à l’organisation de la vie scolaire ou à des problématiques d’orientation, peuvent être ouverts à des conseillers principaux d’éducation et à des conseillers d’orientation psychologues.
La liste des modules de formation d’initiative nationale est actualisée et publiée au B.O. annuellement, ainsi que les sites de formation qui les proposent. Le choix des thématiques retenues pour ces modules est évolutif. Les contenus de formation proposés doivent permettre de répondre à des problématiques émergeantes, d’accompagner la mise en œuvre des orientations de la politique éducative nationale dans le domaine de l’adaptation et de l’intégration scolaires, d’en impulser tel ou tel aspect particulier.

B.O. n°4 spécial du 26 janvier 2004

Publié dans Textes officiels

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